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1. Introduction
2. Examen des ouvrages publiés
3. Différences entre les systèmes d'immigration et d'éducation du Canada et de la Suisse
4. Données et méthodes
5. Résultats
6. Conclusion
7. Annexe

1   Introduction

Des recherches considérables ont été consacrées au rapport entre le statut d'immigrant et le niveau de scolarité. Notre intérêt à l'égard de ce rapport repose sur l'observation selon laquelle, en Amérique du Nord, les élèves issus de familles d'immigrants atteignent habituellement des niveaux plus élevés de scolarité que leurs homologues nés au pays (Picot et Hou, 2010), tandis que l'on observe généralement le contraire en Europe (Heath et coll., 2008). On a peu analysé jusqu'à maintenant la mesure dans laquelle les résultats des élèves au niveau secondaire sont à l'origine de cette différence, qui est au centre du présent document.

On compare les facteurs liés à la participation aux études postsecondaires au Canada et en Suisse. Ces deux pays sont étudiés parce qu'ils figurent parmi les rares pays du monde qui ont les données longitudinales requises pour une telle étude ¹ . D'autres pays européens ne possèdent pas de données comparables à celles détenues par le Canada et la Suisse. Les systèmes d'immigration et d'éducation de ces deux pays diffèrent également, et cela a des répercussions sur les résultats observés. La comparaison entre le Canada et la Suisse permet aussi des réflexions plus approfondies sur les différences entre l'Europe et l'Amérique du Nord.

Le présent document contribue aussi aux recherches sur l'éducation et l'immigration, en examinant non seulement les taux d'inscription postsecondaire des élèves en général, mais aussi de ceux qui obtiennent de faibles résultats au niveau secondaire. À partir des scores aux tests du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), le présent document répond à un certain nombre de questions : Les élèves qui obtiennent de faibles résultats au niveau secondaire sont-ils nombreux à poursuivre des études postsecondaires? Qu'est-ce qui distingue ceux qui le font de ceux qui ne le font pas? Le statut d'immigrant joue-t-il un rôle important? Par ailleurs, ces résultats varient-ils selon le contexte national?

Le reste du document est divisé en cinq sections. À la section 2, les ouvrages publiés ayant trait aux facteurs associés à la participation aux études postsecondaires, surtout le développement des compétences à un jeune âge et les antécédents familiaux (élèves issus de familles immigrantes ou non immigrantes), sont examinés. À la section 3, on discute des différences entre les systèmes d'immigration et d'éducation du Canada et de la Suisse. À la section 4, on discute des sources de données et des méthodes utilisées dans le document ainsi que des caractéristiques démographiques des élèves issus ou non de familles d'immigrants. Les résultats sont présentés à la section 5 puis les conclusions à la section 6.

2   Examen des ouvrages publiés

Les résultats scolaires et cognitifs des élèves au secondaire comportent une corrélation positive avec leur niveau de scolarité ultérieur. Les tests de compétences en lecture du PISA, qui sont administrés à l'âge de 15 ans, fournissent une façon d'évaluer l'association entre les résultats au secondaire et le niveau de scolarité. Une étude récente de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) a permis de déterminer qu'au Canada, les élèves qui obtiennent les scores les plus élevés au PISA (niveau 5) sont 20 fois ²  plus susceptibles de fréquenter l'université et deux fois plus susceptibles de fréquenter le collège que ceux qui obtiennent les scores les plus faibles (niveau 1) (OCDE, 2010a) ³ . En Suisse, les chercheurs ont trouvé que presque la moitié des élèves de 15 ans qui avaient obtenu des scores de niveaux 4 et 5 au test de compétences en lecture du PISA avaient poursuivi leurs études jusqu'au niveau tertiaire (c.-à-d. études au-delà du niveau secondaire supérieur) six ans plus tard, comparativement à seulement 8 % des élèves qui avaient obtenu un niveau 2 en lecture (Meyer et Bertschy, 2011).

Peu d'études ont porté de façon particulière sur les résultats au niveau postsecondaire des élèves ayant de faibles résultats cognitifs au secondaire ⁴ . À partir des données longitudinales pour l'Australie, Thompson et Hillman (2010) ont conclu que la motivation est un déterminant clé des résultats ultérieurs des élèves en matière de scolarité et sur le marché du travail parmi ceux ayant de faibles résultats à l'âge de 15 ans. Les antécédents socioéconomiques des élèves sont aussi importants, de même que le fait d'avoir une forme d'objectif ou de plan d'études. Selon Stalder et coll. (2011a), en Suisse, un nombre étonnamment élevé d'élèves du secondaire obtenant de faibles résultats (ceux dont le score de compétences en lecture du PISA se situe au niveau 2 ou à un niveau inférieur) finissent par terminer des études secondaires supérieures et obtiennent un diplôme d'études professionnelles. Toutefois, Stalder et coll. n'ont pas examiné la participation au niveau tertiaire des élèves obtenant de faibles résultats au secondaire.

À partir des données longitudinales de l'Enquête auprès des jeunes en transition (EJET) de Statistique Canada, Foley et coll. (2010) ont mis l'accent sur les taux d'abandon des études au secondaire. Ils ont conclu que les aspirations des parents sont un déterminant majeur de la tendance à décrocher des études secondaires avant l'âge de 19 ans, bien supérieur aux effets du score du PISA à l'âge de 15 ans, des antécédents familiaux ou d'autres variables. Cela est particulièrement vrai pour les élèves obtenant de faibles scores en lecture au PISA à l'âge de 15 ans. En fait, Foley et coll. ont conclu que, une fois pris en compte les scores en lecture du PISA et la valeur accordée aux études par les parents, le niveau de scolarité des parents n'avait pas d'effet direct sur la probabilité des élèves de décrocher du secondaire. Falter (2009) a obtenu des résultats similaires pour la Suisse, sauf que la variable de résultat est la probabilité de faire la transition à un cheminement particulier d'études secondaires supérieures, généralement un cheminement de formation professionnelle ou générale (voir la section 3). Une fois contrôlés les scores du PISA, il a déterminé que les antécédents des parents avaient peu d'effet sur les résultats des élèves ayant de faibles capacités et des capacités élevées.

Les recherches canadiennes sur l'écart entre le niveau de scolarité des enfants d'immigrants et celui des enfants de parents nés au Canada laissent supposer que les déterminants les plus importants sont le niveau de scolarité des parents, l'âge et le lieu de résidence (Boyd, 2002; Hum et Simpson, 2007; Bonikowska, 2008). Toutefois, le niveau de scolarité des parents peut représenter une approximation d'autres effets, comme les aspirations des parents concernant les études de leurs enfants, les résultats des enfants au secondaire, les ressources éducatives mises à la disposition de l'enfant et la valeur accordée aux études par les parents ou l'enfant. Toutefois, même une fois pris en compte de nombreux déterminants, la présente recherche a déterminé que la moitié de l'écart positif entre le niveau de scolarité des enfants d'immigrants et celui des enfants de parents nés au Canada persiste. Les différences entre les groupes ethniques jouent aussi un rôle dans la probabilité de poursuivre des études postsecondaires (Abada et coll., 2009).

Des recherches plus récentes menées au Canada utilisent les données de l'EJET pour examiner les questions liées aux études postsecondaires chez les élèves issus et non issus de familles d'immigrants (Childs et coll., 2010). Les aspirations des parents en ce qui a trait aux études universitaires semblent plus fortes pour les enfants de familles immigrantes, particulièrement celles provenant de régions comme la Chine, l'Inde et d'autres pays asiatiques, ainsi que de l'Afrique. En ce qui a trait aux élèves qui obtiennent de faibles résultats, Childs et coll. ont observé que ceux issus de familles immigrantes et ayant de faibles scores au PISA sont plus susceptibles de poursuivre des études postsecondaires que leurs homologues obtenant de faibles résultats dont les parents sont nés au Canada.

Des recherches récentes menées en Europe montrent aussi des différences significatives entre le niveau de scolarité des enfants de familles immigrantes et celui des enfants de familles non immigrantes. Heath et coll. (2008) ont déterminé que les élèves de la deuxième génération dont les parents provenaient de pays moins développés au niveau économique avaient tendance à avoir des niveaux de scolarité beaucoup plus faibles (avant de tenir compte des antécédents sociaux) que les élèves des groupes non immigrants. Toutefois, tout comme au Canada et aux États-Unis, les immigrants de la deuxième génération d'origine indienne et chinoise ont souvent de meilleurs résultats que les enfants de familles non immigrantes (sans condition). Heath et coll. ont déterminé que, parmi les groupes d'origine européenne de la deuxième génération, les niveaux de scolarité plus faibles des enfants de familles immigrantes peuvent être expliqués par les antécédents socioéconomiques. Ils ont aussi observé que les aspirations en matière d'études sont souvent plus grandes chez les familles immigrantes que chez celles nées au pays.

En Suisse, Meyer et Bertschy (2011) ont conclu, une fois pris en compte les antécédents socioéconomiques, les scores de compétences du PISA et le cheminement secondaire des élèves, que le statut d'immigrant n'a pas d'effet sur la probabilité de poursuivre des études au niveau tertiaire. Toutefois, ils ont souligné que cela ne signifie pas que ce statut n'est pas important. Son effet peut se faire ressentir par l'entremise d'autres variables, notamment le type de cheminement secondaire dans lequel les élèves issus de familles d'immigrants se retrouvent par rapport à leurs homologues suisses.

3   Différences entre les systèmes d'immigrationet d'éducation du Canada et de la Suisse

Pour comprendre les différences entre le Canada et la Suisse en ce qui a trait au rôle du statut d'immigrant des élèves dans la participation aux études postsecondaires, parmi tous les élèves ainsi que parmi ceux obtenant de faibles résultats, il est nécessaire de passer en revue les caractéristiques de base des systèmes d'immigration et d'éducation différents.

Le Canada, comme l'Australie et la Nouvelle-Zélande, a un système d'immigration qui est axé sur les immigrants scolarisés et qualifiés. Les immigrants au Canada ont en moyenne des niveaux de scolarité supérieurs à ceux de la population née au Canada. Cela a une influence positive à la fois sur l'intégration sociale et économique des immigrants et sur les résultats au chapitre des études de leurs enfants (voir Picot et Hou [2010] pour une étude). La Suisse, comme de nombreux pays d'Europe, a connu l'immigration de travailleurs peu qualifiés dans une large mesure. Toutefois, par suite des changements apportés au système suisse au début des années 1990 et, plus récemment, de l'Accord sur la libre circulation des personnes, qui a pris effet dans l'Union européenne (UE) en juin 2002, les tendances migratoires se modifient. De nombreux immigrants très qualifiés arrivent maintenant en Suisse de pays comme l'Allemagne et la France, et une proportion plus faible d'immigrants peu qualifiés arrivent de régions comme les Balkans et de pays comme la Turquie et le Portugal.

Les différences entre les systèmes d'immigration du Canada et de la Suisse se reflètent dans les caractéristiques socioéconomiques des élèves issus de familles d'immigrants dans les deux pays (dont il est question à la section 4.4); ces différences ont des répercussions sur les taux de participation aux études postsecondaires. Nous tenons compte de ces différences de statut dans les modèles statistiques présentés ci-après.

Les systèmes d'éducation du Canada et de la Suisse sont aussi structurés très différemment. Le système suisse est très sélectif. À partir de la sixième ou de la septième année, les élèves suivent un cheminement scolaire supérieur, comportant des cours beaucoup plus exigeants au niveau intellectuel, un cheminement intermédiaire ou un cheminement de base (voir Bertschy et coll. [2009] et Meyer [2009]) pour une description de ce système scolaire). Seulement 3 % des élèves du cheminement de base arrivent au niveau tertiaire (appelé postsecondaire en Amérique du Nord) avant l'âge de 23 ans, comparativement à 30 % de ceux du cheminement supérieur (Meyer et Bertschy, 2011). Les élèves de familles immigrantes sont surreprésentés dans le cheminement intérieur; cette surreprésentation limite leurs débouchés au niveau tertiaire (Meyer, 2009) ⁵ . Après les années d'études obligatoires, les élèves passent au niveau secondaire supérieur, qui est aussi très segmenté. L'enseignement général est fourni dans le cheminement du gymnase, qui mène généralement à l'université. Meunier (2011) a déterminé que 24 % des élèves dont les parents sont suisses suivaient des cheminements qui les préparaient à entrer à l'université, comparativement à 19 % des élèves de la deuxième génération et à 12 % des élèves (immigrants) de la première génération.

Toutefois, la plupart des élèves (entre 40 % et 70 % selon la région) s'inscrivent à un programme de formation professionnelle de trois à quatre ans, comportant habituellement un double apprentissage, la formation se donnant à la fois à l'école et en entreprise.

Au niveau tertiaire, le niveau suivant le niveau secondaire supérieur, on note deux cheminements majeurs : « tertiaire A » et « tertiaire B ». Le premier comprend les programmes universitaires plus longs, qui mènent à un baccalauréat, à une maîtrise ou à un grade supérieur. Le niveau tertiaire B comprend la plupart des programmes de formation professionnelle dans des domaines spécialisés. À l'âge de 23 ans, environ 25 % de la cohorte de 15 ans se situe dans le cheminement tertiaire A, et 5 %, dans le cheminement tertiaire B (Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie, 2011) ⁶ .

Pour évaluer l'effet de ces cheminements sur le taux de participation au niveau tertiaire des élèves issus ou non de familles d'immigrants, des modèles statistiques sont exécutés avec et sans variables de contrôle pour le type d'école secondaire.

Le système d'éducation canadien comporte une structure plus simple que le système suisse. Il n'y a à peu près pas de cheminement au niveau élémentaire ou secondaire dans la plupart des provinces, même s'il existe une liberté importante dans le choix des cours. Du fait de cette sélection des cours par les élèves, certains sont admissibles à une plus vaste gamme d'options postsecondaires, comme l'université et le collège, que d'autres. Un pourcentage très faible d'élèves fréquentent des écoles secondaires professionnelles. Toutefois, la majeure partie des études professionnelles axées sur l'emploi se font au niveau collégial. Ainsi, alors qu'en Suisse les élèves n'ont pas à poursuivre des études postsecondaires pour acquérir une formation professionnelle, ils doivent le faire au Canada. Cela a de toute évidence des répercussions sur le niveau de participation tertiaire dans les deux pays.

Au niveau postsecondaire, la plupart des provinces ont à la fois des collèges communautaires et des universités (au Québec, il y a des cégeps et des universités). Les universités sont des établissements qui accordent des grades au niveau du baccalauréat, de la maîtrise et du doctorat. Les collèges communautaires comprennent des programmes de formation professionnelle avancés menant au marché du travail et, dans certaines provinces, un volet de formation générale qui peut mener à l'université.

4   Données et méthodes

4.1  Données

Les analyses pour le Canada et la Suisse utilisent des données d'enquêtes longitudinales qui ont permis de suivre des élèves du secondaire, de l'âge de 15 ans en décembre 1999 à l'âge de 23 ans en décembre 2007 ⁷ . Les deux enquêtes ont comme base l'échantillon national d'élèves de 15 ans ⁸  du projet PISA 2000. Dans le cadre du PISA, on a évalué les compétences en lecture, mathématiques et sciences des jeunes de 15 ans, en mettant l'accent principalement sur les connaissances en lecture, la mesure utilisée dans la présente analyse. Dans le cadre du PISA 2000, on a aussi recueilli des données sur les facteurs sociaux, culturels, économiques et scolaires que l'on croit être associés aux résultats des élèves. Sur la base de cet échantillon d'élèves de 15 ans du PISA 2000, le Canada et la Suisse ont mis en oeuvre des enquêtes longitudinales conçues pour examiner les principales transitions de vie des jeunes, au fur et à mesure de leur cheminement dans le système d'éducation ou sur le marché du travail.

L'Étude nationale suisse TREE (Transitions de l'École à l'Emploi) a été menée à partir d'un échantillon original de 5 532 personnes âgées de 15 ans au cycle 1. Au cycle 7, on comptait toujours 3 900 personnes de 23 ans, pour un taux de réponse de 62 %. Les données du cycle 1 et du cycle 7 sont utilisées dans la présente analyse, et l'échantillon se limite aux élèves qui sont toujours dans l'échantillon au cycle 7 (Stalder et coll., 2001b).

L'Enquête auprès des jeunes en transition (EJET) au Canada comptait 29 687 répondants au cycle 1; au cycle 5, à l'âge de 23 ans, on comptait toujours 14 751 répondants, pour un taux de réponse de 50 %. Dans les deux cas, les données ont été repondérées, afin de réduire le biais dans l'échantillon découlant de la non-réponse ou de compenser dans la plus large mesure possible l'attrition de l'échantillon (Statistique Canada, 2009) ⁹ .

4.2  Méthodes

Des modèles de probabilité linéaire (c.-à-d. des modèles des moindres carrés ordinaires) sont utilisés pour analyser les données ¹⁰ . La variable dépendante (résultat) correspond à la probabilité de poursuivre des études postsecondaires (ou tertiaires) à l'âge de 23 ans. Trois modèles sont exécutés. Le statut d'immigrant est la seule variable indépendante du modèle 1. Cette variable comprend quatre catégories : 

1. élèves immigrants (nés à l'étranger) qui ont immigré avant l'âge de 15 ans, appelés « élèves de la première génération »;
2. élèves nés au pays de deux parents immigrants (nés à l'étranger), appelés « élèves de la deuxième génération »;
3. élèves nés au pays d'un parent immigrant (né à l'étranger) et d'un parent né au pays, appelé « élèves de la génération 2,5 »;
4. élèves nés au pays de deux parents nés au pays, appelés « élèves de la troisième génération et des générations subséquentes ».

Les élèves de la troisième génération et des générations subséquentes sont sélectionnés comme groupe de référence. Par conséquent, les coefficients de la variable du statut d'immigrant mesurent la différence de probabilité de poursuivre des études postsecondaires entre les élèves d'un groupe d'immigrants donné (p. ex. la deuxième génération) et ceux de la troisième génération et des générations subséquentes.

Le modèle 2 utilise les variables indépendantes qui sont communes à la fois aux ensembles de données canadiens et suisses. Outre le statut d'immigrant, ces variables comprennent le sexe, le niveau le plus élevé de scolarité des parents, le type de famille, le nombre de frères et soeurs, la langue parlée à la maison, la taille de la ville de résidence et le score en lecture du PISA de l'élève (voir Picot et Hou [2011b] pour plus de détails sur les modèles et variables). Le revenu de la famille n'est pas inclus dans la liste des variables indépendantes. Cette variable n'est pas disponible dans les données suisses. Toutefois, des recherches antérieures ont démontré qu'une fois pris en compte le niveau de scolarité des parents (une variable incluse dans la présente étude), l'effet du revenu familial sur la participation aux études postsecondaires est grandement réduit ou passe à zéro. Ainsi, l'impossibilité d'inclure cette variable ne devrait pas affecter les résultats de façon significative.

Le coefficient de la variable du statut d'immigrant du modèle 2 mesure la différence de probabilité de poursuivre des études postsecondaires une fois prises en compte les autres variables indépendantes du modèle. La différence entre le coefficient du statut d'immigrant du modèle 1 (données brutes) et celui du modèle 2 montre dans quelle mesure l'écart au chapitre de la participation aux études postsecondaires entre les groupes s'explique par les variables indépendantes comprises dans le modèle 2 ou est attribuable à ces variables. Par ailleurs, on procède à une décomposition qui permet d'estimer dans quelle mesure chacune des variables indépendantes a contribué à cet écart « expliqué ». On trouve plus de détails sur la décomposition dans Picot et Hou (2011b).

Les résultats au niveau secondaire sont mesurés à partir des scores en lecture du PISA. Cinq « valeurs plausibles » du score, plutôt qu'une seule valeur, sont calculées pour l'analyse. Cette approche est nécessaire, parce que ce ne sont pas tous les élèves qui ont répondu à toutes les questions du PISA (voir OCDE [2009] pour plus de détails). Les régressions sont exécutées cinq fois avec les cinq valeurs, et la valeur moyenne des coefficients est fournie. En outre, on utilise des méthodes de rééchantillonnage bootstrap pour corriger les erreurs-types découlant des effets du plan de sondage complexe (Picot et Hou, 2011b).

Le modèle 3 englobe toutes les variables indépendantes du modèle 2 et des variables propres à chaque pays. Pour la Suisse, cela comprend le cheminement à l'école secondaire des élèves et la langue du canton de résidence. Pour le Canada, cela comprend le fait que le parent souhaite que l'enfant obtienne un diplôme universitaire, que l'élève souhaite obtenir au moins un diplôme universitaire, que la famille se soit préparée financièrement aux études postsecondaires et que l'élève s'attende à avoir un emploi exigeant un diplôme universitaire. Ces trois modèles sont exécutés sur deux populations : tous les élèves; et les élèves qui obtiennent de faibles résultats au secondaire.

En ce qui a trait aux termes d'interaction, les recherches antérieures laissent supposer que l'effet de la scolarité des parents sur les études universitaires de la deuxième génération diffère de celui sur les études universitaires de la troisième génération et les générations subséquentes. Certaines recherches ont démontré qu'au Canada, la corrélation entre le niveau de scolarité des parents et le niveau de scolarité des élèves est plus faible chez les familles immigrantes que chez les familles nées au pays (Bonikowska, 2008; Childs et coll., 2010). On obtient des résultats similaires en Suisse (Bauer et Riphahn, 2007). Cela laisse supposer une interaction entre le statut d'immigrant (c.-à-d. la génération) et le niveau de scolarité des parents dans le modèle. Cela peut aussi venir du fait que les scores du PISA ont un effet différent sur la participation aux études postsecondaires pour les élèves immigrants que pour les autres élèves, ce qui laisse aussi supposer un terme d'interaction. Dans une vérification de la robustesse, le fait d'inclure ces termes d'interaction n'a à peu près pas d'effet sur l'écart expliqué entre la participation aux études postsecondaires des élèves issus de familles d'immigrants et celle des élèves non issus de familles d'immigrants, qui représentent les coefficients d'intérêt. Par ailleurs, dans la plupart des cas, les termes d'interaction proprement dits n'étaient pas statistiquement significatifs. Par conséquent, ils ont été exclus des modèles finaux.

4.3  Définition des élèves qui obtiennent de faibles résultats ou de bons résultats au secondaire

Les scores de compétences du PISA servent à repérer les élèves qui obtiennent de faibles résultats et de bons résultats au secondaire. Le PISA définit les compétences en lecture de façon assez large : la capacité de comprendre et d'utiliser des textes écrits, ainsi que d'y réfléchir (OCDE, 2001). Le PISA va bien au-delà de la capacité des personnes de lire un texte — il évalue une combinaison de niveaux de compétences en lecture et de compétences cognitives des élèves à l'âge de 15 ans.

Le PISA 2000 utilisé ici permet d'évaluer dans quelle mesure les élèves de 15 ans ont maîtrisé les compétences en lecture et ont les capacités cognitives nécessaires pour réussir plus tard (OCDE, 2001). À cette fin, il mesure les capacités dans trois grands domaines : 1) la capacité de lire divers types de textes, y compris différents types de prose ainsi que des formulaires, graphiques et diagrammes; 2) la capacité de chercher, comprendre et interpréter un texte, ainsi que d'y réfléchir; et 3) la capacité de faire un lien entre le texte et son usage, par exemple, privé, public, lié au travail ou aux études. Les scores du PISA fournissent une base raisonnable pour répartir les jeunes de 15 ans en deux catégories : les élèves obtenant de faibles résultats et ceux obtenant de bons résultats, c'est-à-dire les élèves qui n'ont pas encore maîtrisé et démontré les compétences, au sens large, nécessaires pour leur progression générale future, et ceux qui l'ont fait.

Les scores en lecture du PISA sont regroupés par l'OCDE en cinq catégories principales, le niveau 5 étant le plus élevé. Les élèves au niveau 1 ou à un niveau inférieur ne réussissent pas à démontrer des compétences les plus rudimentaires en lecture et ont des lacunes graves en lecture. Dans le présent document, les élèves ayant de faibles résultats sont ceux se situant au niveau 1 ou au niveau 2, c'est-à-dire les élèves qui ont obtenu 480 ou moins au test du PISA, tandis que les élèves qui obtiennent de bons résultats sont ceux qui ont atteint les niveaux 4 ou 5, soit un score de 553 ou plus.

Au Canada, 26 % des élèves sont classés comme obtenant de faibles résultats, et 47 %, comme obtenant de bons résultats. La Suisse compte un pourcentage plus élevé d'élèves obtenant de faibles résultats (44 %) et un pourcentage plus faible d'élèves obtenant de bons résultats (27 %) (tableau 1). Les résultats au niveau postsecondaire des élèves obtenant de faibles résultats au secondaire revêtent une importance particulière en Suisse, étant donné que plus des trois quarts des élèves immigrants, et 61 % des élèves de la deuxième génération, se trouvent dans cette catégorie ¹¹ .

4.4  Caractéristiques des élèves issus ou non de familles d'immigrants

Les valeurs moyennes des variables utilisées dans les régressions figurent dans les tableaux 2 et 3. Au Canada, les élèves de la première et de la deuxième génération ont des antécédents qui ont tendance à être corrélés avec des niveaux plus élevés de participation aux études postsecondaires, tandis qu'en Suisse, les élèves de la première et de la deuxième génération ont des caractéristiques qui ont tendance à être corrélées avec des niveaux plus faibles de participation aux études postsecondaires.

Canada

1. Au Canada, les parents des élèves de la première et de la deuxième génération sont plus scolarisés que les parents des élèves de la troisième génération et des générations subséquentes : 49 % des élèves de la première génération et 38 % des élèves de la deuxième génération ont deux parents qui sont titulaires d'un diplôme postsecondaire (collégial ou universitaire), comparativement à 33 % des élèves de la troisième génération et des générations subséquentes.
2. Une proportion plus faible des élèves de la première génération (21 %) et de la deuxième génération (25 %) que d'élèves de la troisième génération et des générations subséquentes (26 %) appartiennent à des familles qui ne comptent pas deux parents biologiques (p. ex. des familles monoparentales ou des familles reconstituées). Les élèves des familles monoparentales et reconstituées sont moins susceptibles de poursuivre des études postsecondaires que ceux des familles biparentales.
3. Les élèves de la première génération (87 %) et de la deuxième génération (84 %) aspirent davantage à faire des études postsecondaires que leurs homologues de la troisième génération et des générations subséquentes (74 % des élèves). Leurs parents (97 % et 98 %) souhaitent davantage qu'ils fassent des études postsecondaires que les parents des élèves de la troisième génération et des générations subséquentes (88 % des parents).
4. Une proportion plus forte des élèves de la première génération (63 %) et de la deuxième génération (55 %) que d'élèves de la troisième génération et des générations subséquentes (21 %) vivent dans les trois plus grandes régions métropolitaines (Vancouver, Toronto et Montréal), où le taux d'études universitaires est plus élevé.

Suisse

1. En Suisse, 50 % des parents des élèves de la première génération et 52 % des parents des élèves de la deuxième génération ont fait des études secondaires de niveau inférieur ou moins. Cela est le cas pour 21 % des parents des élèves de la troisième génération et des générations subséquentes (tableau 3).
2. Les ressources éducatives à la maison sont plus grandes chez les élèves de la troisième génération et des générations subséquentes que chez les élèves de la première génération et de la deuxième génération, en moyenne.
3. Le lieu de résidence (taille de la ville) a tendance à favoriser une participation plus grande des élèves de la première et de la deuxième génération, comme au Canada. Ces élèves sont plus susceptibles de vivre dans des villes, où la probabilité de poursuivre des études postsecondaires est plus grande, et sont moins susceptibles de vivre dans des villages et de petites collectivités.
4. Par définition, les élèves du cheminement préparatoire au gymnase au niveau secondaire sont beaucoup plus susceptibles de fréquenter l'université, et le niveau tertiaire en général, que ceux des autres cheminements (exigences générales élargies ou de base). Les élèves de la première génération (14 %) sont beaucoup moins portés à suivre le cheminement préparatoire au gymnase que ceux de la troisième génération et des générations subséquentes (31 %). Cela peut être lié à de nombreux facteurs, y compris les résultats scolaires et les antécédents culturels et sociaux (voir l'examen des ouvrages publiés à la section 2). Toutefois, les élèves de la deuxième génération sont autant portés à suivre le cheminement préparatoire au gymnase que les élèves de la troisième génération et des générations subséquentes (34 %).

5   Résultats

5.1  Scores du PISA pour le Canada et la Suisse

Les scores de compétences en lecture du PISA sont généralement plus élevés au Canada qu'en Suisse. Dans le PISA 2000 (la mesure utilisée dans la présente analyse), le score moyen de compétences en lecture au Canada se situait à 534; en Suisse, il était de 494. La moyenne pour tous les pays de l'OCDE était de 500. Dans le PISA de 2009, les scores étaient de 524 au Canada et de 501 en Suisse, tandis que la moyenne de l'OCDE était de 494.

En Suisse, les capacités en lecture mesurées au moyen des scores du PISA sont beaucoup plus faibles chez les enfants de familles immigrantes. La moyenne chez les élèves de la troisième génération et des générations subséquentes se situait à 517, comparativement à 452 chez les élèves de la deuxième génération et à 404 chez les élèves de la première génération (tableau 3). Pour nombre de ces élèves nés à l'étranger, la langue d'évaluation est leur deuxième langue, et certains élèves peuvent n'avoir été inscrits dans le système scolaire suisse que depuis peu. Même parmi les élèves de la deuxième génération, la langue parlée à la maison peut avoir été différente de la langue d'évaluation.

Au Canada, les élèves de la deuxième génération et les élèves de la troisième génération et des générations subséquentes obtiennent à peu près le même score moyen au PISA, soit 540, tandis que les élèves de la première génération ont un score moyen légèrement plus faible, soit 518 (tableau 2). Toutefois, tous ces groupes ont des scores supérieurs à la moyenne de l'OCDE de 500.

Compte tenu de leurs aspirations élevées en matière d'études et du niveau de scolarité plus élevé de leurs parents, on pourrait s'attendre à ce que les membres de la deuxième génération au Canada affichent des scores plus élevés au PISA que leurs homologues de la troisième génération et des générations subséquentes, ce qui n'est pas le cas.

5.2  Tous les élèves : probabilité de poursuivre des études au niveau tertiaire

5.2.1  Différences selon la génération

Au Canada, la probabilité de fréquenter un établissement postsecondaire est de 12 points de pourcentage plus élevée pour les élèves de la première génération que pour les élèves de la troisième génération et des générations subséquentes (graphique 1 et tableau 6, modèle 1). L'ajustement pour tenir compte des différences entre les variables des antécédents explique environ 40 % à 50 % de cet écart entre les modèles 2 et 3 (graphique 2 et tableau 6). Un certain nombre de variables sont à l'origine de cette partie expliquée de l'écart, y compris les différences entre les aspirations des élèves et des parents (représentant presque la moitié de l'écart expliqué), ainsi que les différences entre les lieux géographiques, le temps consacré aux devoirs et le niveau de scolarité des parents, chacun représentant environ le cinquième de l'écart expliqué (graphiques 3 et 4, et tableau 7). Les différences entre les scores au PISA avaient tendance à réduire la probabilité que la première génération poursuive des études postsecondaires, mais cet effet a été plus que contrebalancé par les autres effets positifs.

Selon les données brutes, la probabilité de poursuivre des études postsecondaires est de 18 points de pourcentage plus élevée pour les élèves de la deuxième génération que pour les élèves de la troisième génération et des générations subséquentes (graphique 1 et tableau 6). Dans le modèle 3, environ la moitié de cet écart peut être expliqué par les variables indépendantes liées aux antécédents, au score du PISA et aux aspirations (graphique 4). Les aspirations des parents et des élèves représentaient environ le tiers de cet écart expliqué, tandis que le lieu géographique et le temps consacré aux devoirs représentaient chacun environ 15 % (tableau 7). Les scores au PISA ne différaient pas entre la deuxième génération et la troisième génération et les générations subséquentes; par conséquent, cette variable n'est pas importante pour expliquer la différence entre les groupes. Les différences entre les niveaux de scolarité des parents n'étaient pas importantes non plus.

En Suisse, la probabilité de poursuivre des études au niveau tertiaire à l'âge de 23 ans était de 18 points de pourcentage plus faible pour les élèves de la première génération que pour leurs homologues de la troisième génération et des générations subséquentes. La deuxième génération affichait une probabilité plus faible de 9 points de pourcentage (graphique 5 et tableau 8). Dans les deux cas, l'ensemble de l'écart peut être expliqué par les variables indépendantes incluses dans les modèles 2 et 3 (graphique 6 et tableau 9). Les différences entre les scores au PISA des élèves issus de familles d'immigrants et ceux des élèves de la troisième génération et des générations subséquentes ont été à l'origine de l'ensemble de l'écart dans le modèle 2. Dans le modèle 3, le cheminement au secondaire est introduit et absorbe une partie de la valeur explicative de la variable du PISA. Toutefois, étant donné que le cheminement au secondaire d'un élève reflète en partie ses résultats scolaires, tant la variable du PISA que celle du cheminement rendent compte des résultats scolaires dans une certaine mesure. Le niveau de scolarité des parents et le lieu géographique représentent une partie de l'écart — négative dans le premier cas et positive dans le deuxième cas —, mais leur effet est très faible comparativement à ceux de la variable du PISA (graphiques 7 et 8).

Par conséquent, au Canada, les différences entre les aspirations des parents et entre celles des élèves concernant les études universitaires jouent le rôle le plus important pour expliquer l'écart, mais il reste beaucoup de choses à expliquer. En Suisse, les différences entre les scores en lecture du PISA sont à l'origine de l'ensemble de l'écart.

5.2.2  Différences entre les résultats selon la région d'origine

Des recherches antérieures montrent clairement que le niveau de scolarité de la première génération varie selon le pays d'origine des élèves et que le niveau de scolarité de la deuxième génération varie selon le pays d'origine des parents des élèves. Le pays d'origine, qui sert probablement d'approximation pour un ensemble de variables difficiles à démêler, est l'un des déterminants importants du niveau de scolarité chez les enfants d'immigrants (Picot et Hou, 2011a; Heath et coll., 2008). Le pays d'origine peut rendre compte des différences de nombreuses façons : la valeur accordée aux études par les parents; les attentes des parents concernant le niveau de scolarité; le soutien disponible auprès de l'ensemble du groupe ethnique (« capital ethnique »); le niveau de scolarité et le statut professionnel des parents, qui varient selon le groupe ethnique; la qualité des systèmes scolaires auxquels les élèves sont exposés; les effets de la langue parlée à la maison; et d'autres différences culturelles qui influencent les choix de mode de vie.

En Suisse, un peu plus du quart des élèves de la première génération et de la deuxième génération provenaient d'économies européennes développées ou avaient des parents provenant d'économies européennes développées (tableau 4). Environ 40 % étaient nés ou avaient des parents qui étaient nés dans des économies moins développées, soit celles de l'ancienne Yougoslavie, de l'Albanie, du Kosovo ou de la Turquie. Le tiers restant environ avait des antécédents espagnols ou portugais ou provenait d'un autre pays.

Les régions d'origine des élèves de la première génération et de la deuxième génération étaient très différentes au Canada (tableau 4). Environ 44 % étaient originaires de l'Asie, et plus particulièrement de la Chine et de l'Inde, et environ 18 % avaient des antécédents liés aux économies développées des États-Unis, du Royaume-Uni, de l'Europe du Nord et de l'Europe de l'Ouest. Le tiers restant environ était né ou avait des parents qui étaient nés en Amérique centrale ou en Amérique du Sud, dans d'autres pays d'Europe ou d'Afrique.

Pour évaluer les différences qui existent entre les résultats selon la région d'origine, les trois modèles de régression dont il est question dans la section des méthodes (section 4.2) sont utilisés ¹² . Compte tenu des petites tailles des échantillons, il est nécessaire de combiner les populations de la première et de la deuxième génération en une catégorie, appelée « élèves issus de familles d'immigrants ». Le pays d'accueil (Suisse ou Canada) correspond toujours au groupe de référence dans la variable de la région d'origine. Par conséquent, dans les modèles de régression, nous estimons la différence entre la probabilité que les élèves issus de familles d'immigrants (dont le pays d'origine est, par exemple la Turquie) poursuivent des études postsecondaires et la probabilité que les élèves dont les parents sont nés en Suisse (la troisième génération et les générations subséquentes) en poursuivent. On utilise la même approche pour l'échantillon canadien.

L'échantillon qui comprend tous les élèves présente les résultats attendus. En Suisse, les résultats non conditionnels montrent que les élèves de familles d'immigrants ayant des antécédents allemands, autrichiens, français ou belges sont plus susceptibles que les élèves dont les parents sont nés en Suisse de poursuivre des études de niveau tertiaire; ceux de toutes les autres origines sont moins susceptibles de le faire (dans les données brutes, tableau 5, modèle 1). Les différences sont importantes, allant d'une probabilité plus élevée de 21 points de pourcentage de poursuivre des études postsecondaires (antécédents allemands, autrichiens, français ou belges) à une probabilité plus faible de 21 points de pourcentage de poursuivre des études postsecondaires. Les élèves de familles provenant de la Yougoslavie, de l'Albanie ou du Kosovo, de l'Espagne ou du Portugal, et de la Turquie sont beaucoup moins susceptibles de poursuivre des études tertiaires que leurs homologues dont les parents sont nés en Suisse.

Pour la plupart des régions, les différences entre les variables explicatives comprises dans les modèles 2 et 3, et plus particulièrement le score du PISA, peuvent expliquer la majeure partie de cet écart entre les élèves issus de familles d'immigrants et les élèves dont les parents sont nés en Suisse au chapitre des études tertiaires (tableau 5). Les élèves ayant des antécédents allemands, autrichiens, français ou belges représentent une exception. Une part relativement faible de leur avantage par rapport aux élèves de niveau tertiaire de la troisième génération et des générations subséquentes est attribuable aux antécédents familiaux, aux scores du PISA, ou au cheminement scolaire. D'autres variables non mesurées jouent un rôle important.

Au Canada, les résultats non conditionnels montrent que les élèves ayant des antécédents chinois ont une probabilité plus élevée de 28 points de pourcentage de poursuivre des études postsecondaires que ceux dont les parents sont nés au Canada. Cela signifie que 80 % des élèves ayant des antécédents chinois fréquentent un type d'établissement postsecondaire, la grande majorité fréquentant l'université. Les antécédents et les aspirations en matière d'études, ainsi que le lieu de résidence (modèle 3), expliquent 45 % de cet écart positif dans le cas des Chinois (tableau 55). Toutefois, il subsiste une composante inexpliquée, même avec cet ensemble relativement riche de variables de contrôle.

Les élèves des autres régions d'origine présentent aussi un avantage significatif par rapport aux élèves d'origine canadienne pour ce qui est de la participation aux études postsecondaires. Cela est particulièrement vrai pour les élèves provenant d'autres régions de l'Asie, de l'Afrique et d'autres nations européennes. Les élèves ayant des antécédents dans d'autres économies développées, comme les États-Unis, le Royaume-Uni, l'Europe du Nord et l'Europe de l'Ouest, ne diffèrent pas beaucoup des élèves nés au Canada du point de vue de la participation aux études postsecondaires. Toutefois, les élèves issus de familles d'immigrants de toutes les régions d'origine utilisées dans cette typologie ont des taux de participation équivalents ou supérieurs à ceux des élèves dont les parents sont nés au Canada. Aucun groupe de régions d'origine ne semble tirer de l'arrière dans les données brutes.

Dans le cas des élèves ayant des antécédents canadiens, la proportion de l'écart positif qui peut être expliquée par les différences entre les antécédents familiaux, les scores du PISA, les aspirations ou d'autres variables du modèle 3, varie considérablement selon la région d'origine, allant d'un quart à plus de trois quarts (tableau 5). Toutefois, dans nombre de cas, l'avantage au niveau de la participation aux études postsecondaires ne peut pas être entièrement expliqué, même au moyen de l'ensemble riche de variables disponibles dans le modèle 3.

5.3  Élèves obtenant de faibles résultats

5.3.1  Différences selon la génération

Les résultats de la section précédente avaient trait à tous les élèves. Pour répondre aux questions mentionnées précédemment dans le document, l'analyse est reprise pour les élèves qui obtiennent de faibles résultats à l'école secondaire.

Plus du tiers des élèves obtenant de faibles résultats ont participé à des études postsecondaires au Canada, comparativement à 11 % en Suisse (graphiques 9 et 10). Toutefois, comme il est noté précédemment, nous sous-estimons probablement la participation au niveau tertiaire en Suisse. L'inscription au niveau tertiaire B, qui est constitué principalement des écoles postsecondaires professionnelles en Suisse, a souvent lieu à un âge plus avancé. Il se peut que la moitié seulement des élèves qui finissent par fréquenter des écoles de niveau tertiaire B le fassent avant l'âge de 23 ans. Par ailleurs, la capacité du système tertiaire B en Suisse est relativement faible comparativement à celle du système collégial au Canada. Enfin, de nombreux élèves obtenant de faibles résultats peuvent opter pour la formation professionnelle au niveau secondaire supérieur, plutôt que de poursuivre au niveau tertiaire. Ce cheminement peut donner lieu à des résultats positifs sur le marché du travail et représente un choix qui n'est pas facilement disponible au Canada.

Le fait d'obtenir de faibles résultats au secondaire en Suisse a un effet très important sur la probabilité de poursuivre des études de niveau tertiaire, davantage qu'au Canada, particulièrement chez les élèves issus de familles d'immigrants. Cela est important, étant donné que plus des trois quarts des élèves immigrants suisses obtiennent de faibles résultats au secondaire selon le test du PISA (tableau 1) ¹³ . Comme il est noté, les différences entre les structures des systèmes scolaires expliquent probablement une partie de cet écart.

Au Canada, les élèves qui obtiennent de bons résultats au secondaire (niveau 4 ou 5 du PISA) sont deux fois plus susceptibles de poursuivre des études postsecondaires que leurs homologues obtenant de faibles résultats (dans les données brutes, aucune variable de contrôle); en Suisse, ils sont plus de cinq fois plus susceptibles de le faire. Cette différence est plus grande dans la population immigrante. Au Canada, parmi la première et la deuxième génération, les élèves obtenant de bons résultats sont 1,6 fois plus susceptibles que ceux obtenant de faibles résultats de poursuivre des études postsecondaires. En Suisse, les élèves obtenant de bons résultats sont 12 fois (parmi la première génération) et 6 fois (parmi la deuxième génération) plus susceptibles de le faire.

Mais qu'est-ce qui explique l'écart entre la participation aux études postsecondaires des élèves issus et non issus de familles d'immigrants?

En Suisse, le taux de scolarité tertiaire des élèves de la première génération obtenant de faibles résultats représente moins de la moitié de celui de leurs homologues de la troisième génération et des générations subséquentes; parmi la deuxième génération, le taux d'études tertiaires des élèves obtenant de faibles résultats représente les deux tiers du taux de la troisième génération et des générations subséquentes (graphique 10 et tableau 10). Par conséquent, le très grand nombre d'élèves issus de familles d'immigrants qui sont dans la catégorie des élèves obtenant de faibles résultats ont des taux d'études tertiaires relativement faibles comparativement à leurs homologues de la troisième génération et des générations subséquentes.

Les modèles présentés ici n'expliquent pas beaucoup la différence (graphiques 11, 12, et 13 et tableau 9). Pour la première génération, les deux modèles ne tiennent à peu près pas compte de l'écart de 9 points de pourcentage entre les études tertiaires des élèves immigrants obtenant de faibles résultats et celles des élèves obtenant de faibles résultats dont les parents sont nés en Suisse. Il n'y a pas de données disponibles sur les aspirations des parents et des élèves liées aux études postsecondaires dans l'ensemble de données suisses. De telles données pourraient servir à éclaircir les différences inexpliquées entre les résultats scolaires des élèves obtenant de faibles résultats selon qu'ils ont des parents immigrants ou des parents nés en Suisse. La différence entre la participation au niveau tertiaire des élèves de la deuxième génération obtenant de faibles résultats et celle des élèves de la troisième génération et des générations subséquentes est beaucoup plus faible, à 4,1 points de pourcentage, et n'est pas statistiquement significative ¹⁴ .

Au Canada, les élèves obtenant de faibles résultats au secondaire qui sont issus de familles d'immigrants sont beaucoup plus susceptibles de poursuivre des études postsecondaires que leurs homologues de la troisième génération et des générations subséquentes (graphique 9 et tableau 11). Environ la moitié des élèves de la première et de la deuxième génération obtenant de faibles résultats au secondaire poursuivent des études postsecondaires, comparativement au tiers des élèves obtenant de faibles résultats dont les parents sont nés au Canada. Les élèves issus de familles d'immigrants semblent poursuivre des études postsecondaires en dépit de leurs faibles scores en lecture au PISA. L'écart entre les élèves issus de familles d'immigrants et les élèves de la troisième génération et des générations subséquentes est de 17 ou 18 points de pourcentage, dont une proportion de 40 % à 50 % peut être expliquée par les variables du modèle élargi (graphique 14 et tableau 7). Par conséquent, même une fois prises en compte les nombreuses variables liées aux caractéristiques familiales, aux scores de compétences en lecture du PISA et aux aspirations, la probabilité de poursuivre des études au niveau postsecondaire des élèves obtenant de faibles résultats et issus de familles d'immigrants demeure plus élevée de 9 à 12 points de pourcentage que celle de leurs homologues de la troisième génération et des générations subséquentes.

Les différences entre les aspirations des parents et celles des élèves concernant les études postsecondaires sont encore une fois à l'origine d'une importante part, soit environ 40 % à 60 %, de l'écart expliqué (graphiques 15 et 16). Parmi les autres variables significatives figurent les différences entre les lieux géographiques (33 %) et le temps consacré aux devoirs (20 %). Toutefois, plus de la moitié de la différence entre la participation aux études postsecondaires d'une génération à l'autre ne peut être expliquée par les variables disponibles. Les différences intergénérationnelles entre les scores en lecture du PISA et le niveau de scolarité des parents n'expliquent que très peu les écarts de participation.

5.3.2  Différences selon la région d'origine : élèves obtenant de faibles résultats

Parmi les élèves obtenant de faibles résultats, les résultats scolaires varient de façon considérable selon la région d'origine au Canada, mais dans une moins grande mesure en Suisse. Au Canada, les élèves obtenant de faibles résultats qui ont des antécédents chinois ont une probabilité plus élevée de 34 points de pourcentage de poursuivre des études postsecondaires que leurs homologues dont les parents sont nés au Canada (tableau 5). Les deux tiers de ces élèves ont fréquenté le collège et l'université (environ la moitié a fréquenté l'université). Le fait d'obtenir de faibles résultats au secondaire semble avoir peu d'effet sur leur participation aux études postsecondaires. Seulement le quart environ de cet avantage important au chapitre de la participation aux études postsecondaires des élèves ayant des antécédents chinois, par rapport à leurs homologues ayant des antécédents canadiens, peut être expliqué par les différences entre les caractéristiques familiales, les scores du PISA, les aspirations et d'autres variables comprises dans le modèle 3. Conditionnellement au fait d'avoir des caractéristiques similaires (prises en compte dans le modèle 3), le fait d'avoir des antécédents chinois continue de donner un avantage de 24 points de pourcentage au chapitre de la participation aux études postsecondaires par rapport aux élèves obtenant de faibles résultats de la troisième génération et des générations subséquentes (tableau 5).

Des résultats à peu près identiques ressortent pour les élèves ayant d'autres origines asiatiques (sauf indiennes). Comme dans le cas des élèves ayant des antécédents chinois, ces avantages importants ne sont pas expliqués par les variables comprises dans le modèle. D'autres facteurs non mesurés entrent en jeu. Les élèves obtenant de faibles résultats de familles immigrantes européennes affichent aussi un avantage substantiel par rapport à leurs homologues ayant des antécédents canadiens concernant la participation aux études postsecondaires. Une faible part de cet avantage peut être expliquée par ces modèles aussi.

En Suisse, la différence à expliquer est généralement faible. Parmi les élèves obtenant de faibles résultats au secondaire, les différences non conditionnelles (dans les données brutes) entre les élèves issus de familles d'immigrants et les élèves de familles suisses sont beaucoup plus faibles et habituellement non statistiquement significatives. Ce n'est que parmi les élèves ayant des antécédents italiens que la différence de probabilité de poursuivre des études au niveau tertiaire est statistiquement significative (tableau 3). Dans ce cas, l'écart de 12 points de pourcentage n'est à peu près pas expliqué par les variables explicatives du modèle 3.

5.4  Qu'est-ce qui distingue les élèves obtenant de faibles résultats qui poursuivent des études postsecondaires de ceux qui ne le font pas?

Outre le statut d'immigrant, de nombreuses autres variables distinguent les élèves obtenant de faibles résultats qui poursuivent des études postsecondaires de ceux qui ne le font pas. Pour répondre à cette question, nous comparons l'ampleur de l'effet des diverses variables explicatives sur la probabilité de fréquenter un établissement postsecondaire (tableaux 10 et 11).

Parmi les élèves du secondaire obtenant de faibles résultats, plusieurs variables différencient ceux qui poursuivent des études postsecondaires de ceux qui ne le font pas : statut d'immigrant; aspirations des parents ou des élèves concernant les études postsecondaires; préparation financière de la famille en vue des études postsecondaires (qui a probablement un effet de motivation); structure familiale; niveau de compétences en lecture du PISA; et niveau de scolarité des parents ¹⁵ .

En Suisse, les résultats sont similaires dans le modèle 2. Il n'y a pas de variables liées aux aspirations des parents ou des élèves dans les données suisses, mais le niveau de scolarité des parents, la situation familiale et le score du PISA jouent tous un rôle dans la distinction entre les élèves obtenant de faibles résultats qui poursuivent des études postsecondaires et ceux qui ne le font pas. Dans le modèle 3, lorsque les variables du cheminement secondaire et de la langue du canton sont ajoutées, le cheminement secondaire joue un rôle significatif. Cela n'est pas étonnant, étant donné que le système d'éducation suisse est conçu pour avoir un tel effet. Les élèves obtenant de faibles résultats qui vivent dans des cantons italophones sont aussi plus susceptibles de poursuivre au niveau tertiaire que leurs homologues des autres cantons, toutes choses étant égales par ailleurs.

Les résultats pour les deux pays laissent supposer que les variables traditionnelles, comme le niveau de scolarité des parents et le type de famille, jouent un rôle dans la probabilité que les élèves obtenant de faibles résultats poursuivent leurs études, même une fois neutralisés les effets des scores en lecture du PISA et d'autres variables contextuelles. Les résultats pour le Canada laissent aussi supposer que les variables liées à la motivation (comme les aspirations des parents et des élèves) et le degré de préparation financière jouent un rôle encore plus grand dans la distinction entre ceux qui poursuivent des études et ceux qui ne le font pas.

6   Conclusion

La constatation selon laquelle les élèves de la première et de la deuxième génération au Canada sont plus susceptibles de poursuivre des études au niveau postsecondaire que leurs homologues dont les parents sont nés au Canada est conforme aux recherches antérieures. En Suisse, les élèves de la première et de la deuxième génération sont moins susceptibles de poursuivre ce type d'études.

En Suisse, cet écart négatif au chapitre de la participation aux études postsecondaires est attribuable presque entièrement aux résultats plus faibles au niveau secondaire des élèves issus de familles d'immigrants, mesurés au moyen des scores de compétences en lecture du PISA. Lorsque l'on tient compte des scores du PISA, les différences entre les antécédents familiaux et les autres variables deviennent moins importantes. Lorsque le cheminement au secondaire est pris en compte, il explique aussi une part significative de l'écart. Toutefois, les résultats scolaires s'exercent en partie grâce à cette variable, le cheminement scolaire étant partiellement déterminé par les résultats scolaires.

Pourquoi donc les élèves issus de familles d'immigrants ont-ils des scores plus faibles au PISA? Cette question dépasse la portée du présent document. Toutefois, des recherches antérieures ont permis de déterminer qu'en Suisse, la différence entre les scores du PISA de la première et la troisième générations ou de la deuxième et la troisième générations s'explique en partie par les antécédents familiaux et les caractéristiques individuelles (voir Coradi Vellacott et Wolter [2002] et OCDE [2006]). En utilisant le score du PISA comme variable dépendante, nous constatons qu'environ la moitié de la différence entre les scores du PISA d'une génération à l'autre s'explique par les variables contextuelles disponibles dans l'ensemble de données de la TREE (Suisse). Ainsi, les scores plus faibles du PISA sont en partie le reflet des différences entre les antécédents familiaux qui, quant à elles, sont influencées par la politique d'immigration suisse, à tout le moins jusqu'au début des années 2000.

La situation du Canada est très différente. Les différences entre les scores du PISA jouent un rôle minime dans l'écart positif au chapitre de la participation aux études postsecondaires entre les élèves issus et non issus de familles d'immigrants. Notre analyse tient compte d'environ la moitié de la différence et montre que les aspirations des parents et des élèves concernant les études postsecondaires des élèves sont à l'origine d'une part importante de cet écart.

Dans les deux pays, il existe une variation importante des résultats selon la région d'origine. Au Canada, les élèves asiatiques ont des niveaux élevés de participation aux études postsecondaires, même s'ils ont eu de faibles résultats au secondaire. Les modèles présentés dans le présent document expliquent très peu cet avantage parmi les élèves asiatiques, même lorsque les aspirations des parents et des élèves sont prises en compte.

Au Canada, une part étonnamment importante d'élèves issus de familles d'immigrants qui obtiennent de faibles résultats poursuivent des études au niveau postsecondaire. Encore une fois, les résultats varient de façon significative selon la région d'origine, tant dans les données non corrigées (brutes) que dans les données corrigées. Même avec un ensemble riche de variables des scores du PISA, des caractéristiques familiales et des aspirations, nous ne pouvons expliquer que le tiers ou la moitié environ de la différence entre la participation aux études postsecondaires des élèves obtenant de faibles résultats issus ou non issus de familles d'immigrants. D'autres facteurs non mesurés entrent aussi en jeu.

Toutefois, de nombreuses autres variables, outre le statut d'immigrant, permettent de distinguer les élèves obtenant de faibles résultats qui poursuivent des études au niveau postsecondaire de ceux qui ne le font pas. Ces variables sont énoncées dans la section 5.

En ce qui a trait à la raison pour laquelle les élèves issus de familles d'immigrants obtiennent des résultats relatifs supérieurs au chapitre de la scolarité au Canada qu'en Suisse, les différences entre les systèmes d'immigration sont probablement importantes. Depuis les années 1960, le Canada a mis en place des outils pour encourager l'immigration de personnes hautement qualifiées. Le niveau de scolarité des immigrants dépasse celui des personnes nées au pays dans une assez large mesure. Même si les différences entre les niveaux de scolarité n'expliquent pas directement une part importante de l'écart, l'effet du niveau de scolarité s'exerce probablement par l'entremise d'autres variables, comme les aspirations parentales. Par ailleurs, une part importante de l'immigration au Canada au cours des 30 dernières années provenait des pays d'Asie. Ces cultures accordent une très grande valeur au niveau de scolarité et aux emplois de professionnel. Néanmoins, d'autres facteurs entrent probablement en jeu. Comme il est indiqué, lorsque l'on inclut les variables influencées par le système de sélection des immigrants, comme le niveau de scolarité des parents, la région d'origine et la langue parlée à la maison, seulement la moitié environ de l'avantage au chapitre de la participation aux études postsecondaires des élèves issus de familles d'immigrants est expliquée.

Jusqu'à récemment, la Suisse recevait généralement des immigrants moins qualifiés de pays moins développés; cela se reflète dans les résultats scolaires, pour les raisons indiquées précédemment.

Les différences entre les systèmes d'éducation et les répercussions qu'elles ont sur les élèves issus de familles d'immigrants peuvent aussi jouer un rôle. Les résultats scolaires et les antécédents sociaux sont des facteurs dans le cheminement au secondaire du système suisse, plus structuré. Cela semble avoir des répercussions sur le niveau de scolarité des élèves de familles immigrantes en particulier. Au Canada, il est presque essentiel d'avoir fait des études postsecondaires pour acquérir des compétences valables sur le marché du travail. Cela n'est pas le cas en Suisse. Contrairement à la plupart des pays, les programmes de formation professionnelle en Suisse se situent au niveau secondaire supérieur, ce qui fait que les élèves ont une chance raisonnable d'obtenir des emplois qualifiés sur le marché du travail sans avoir fait d'études postsecondaires.

7   Annexe