Les différences régionales dans les résultats scolaires des jeunes immigrants

Consulter la version la plus récente.

Information archivée dans le Web

L’information dont il est indiqué qu’elle est archivée est fournie à des fins de référence, de recherche ou de tenue de documents. Elle n’est pas assujettie aux normes Web du gouvernement du Canada et elle n’a pas été modifiée ou mise à jour depuis son archivage. Pour obtenir cette information dans un autre format, veuillez communiquer avec nous.

Contenu archivé

Cette page Web a été archivée dans le Web.

par Feng Hou et Qi Zhang

[Communiqué dans Le Quotidien] [Article intégral en PDF]

Passer au texte

• Aperçu de l’étude
• Introduction
• Les scores du PISA en lecture et en mathématiques varient entre les régions
• Explication des écarts entre les scores des élèves immigrants et des élèves de troisième génération ou plus
• Pourquoi les élèves obtiennent-ils de meilleurs scores du PISA dans certaines régions que dans d’autres?
• Différences régionales dans les taux de diplomation secondaire et universitaire
• Conclusion
• Notes
• Informations reliées à cet article

Début du texte

Introduction

Le Canada est bien connu pour sa capacité à intégrer les enfants d’immigrants dans le système d’éducation et sur le marché du travail. De façon plus particulière, les enfants d’immigrants dépassent généralement les enfants de parents nés au Canada en ce qui a trait au niveau de scolarité. Des études antérieures ont attribué ce succès aux caractéristiques socioéconomiques et culturelles des immigrants du Canada, ainsi qu’à l’efficacité des systèmes d’éducation et des politiques sociales du Canada^Note 1.

Même si les systèmes d’éducation et les politiques sociales sont relativement semblables d’une région à l’autre, le statut socioéconomique et la composition ethnoculturelle des immigrants varient considérablement. Ces différences régionales dans les caractéristiques des immigrants peuvent être associées à des différences régionales dans les résultats au chapitre de la scolarité des enfants immigrants. Des études antérieures ont démontré des variations importantes dans les résultats au chapitre de la scolarité parmi les enfants d’immigrants de différentes régions d’origine^Note 2. Il se peut que les groupes d’immigrants de diverses régions d’origine soient attirés par des régions particulières au Canada, en raison de leurs préférences pour certains attributs régionaux, comme le climat, la langue, les collectivités ethniques déjà installées et les créneaux sur le marché du travail. Les rôles diversifiés des gouvernements provinciaux au chapitre de la sélection des immigrants et de leur établissement peuvent aussi entraîner des différences dans la répartition géographique des groupes d’immigrants.

Au Québec, par exemple, un nombre proportionnellement plus élevé d’immigrants sélectionnés par la province proviennent d’Afrique, du Moyen-Orient, des Caraïbes et d’Amérique du Sud ainsi que d’Amérique centrale^Note 3. Depuis la fin des années 1990, d’autres provinces et territoires ont aussi participé activement à la sélection des immigrants, grâce à des programmes de candidats. Ces programmes permettent aux provinces et aux territoires de désigner et de sélectionner des immigrants pour répondre à leurs besoins au chapitre de la croissance de la population et de l’offre de main-d’œuvre. Jusqu’à maintenant, les candidats provinciaux ont représenté une part importante des immigrants du Manitoba, de la Saskatchewan et des provinces de l’Atlantique^Note 4. D’une province à l’autre, les candidats varient considérablement en ce qui a trait aux caractéristiques socioéconomiques et aux régions d’origine. Des études antérieures ont démontré que les candidats provinciaux au Manitoba ont des niveaux de scolarité plus faibles que les travailleurs immigrants fédéraux qualifiés et sont beaucoup plus susceptibles de provenir des Philippines, tandis que les candidats provinciaux de la Colombie-Britannique sont de plus susceptibles d’être des professionnels hautement qualifiés provenant de pays occidentaux^Note 5.

Le présent article comporte deux objectifs principaux. Tout d’abord, il examine les écarts régionaux entre les scores en lecture et en mathématiques des immigrants qui sont arrivés au Canada pendant leur enfance (avant l’âge de 15 ans) et ceux des enfants dont les deux parents sont nés au Canada, aussi appelés enfants de troisième génération ou plus. À cette fin, on combine des données des divers cycles du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) mené depuis 2000 (c.-à-d. 2000 et 2009 pour les scores en lecture et 2003 et 2012 pour les scores en mathématiques). Les données pour ces années ont été agrégées, afin d’obtenir des échantillons suffisamment importants d’immigrants pour chaque région. Les enfants de deuxième génération, définis comme les enfants ayant un ou deux parents immigrants, ne sont pas inclus dans cette étude (voir Sources de données, méthodes et définitions).

En deuxième lieu, le présent article examine les différences régionales entre diverses mesures du niveau de scolarité parmi les personnes qui ont immigré pendant l’enfance (avant l’âge de 15 ans), sur la base des données de l’Enquête nationale auprès des ménages (ENM) de 2011. Deux mesures particulières sont examinées : le taux de diplomation secondaire chez les jeunes adultes de 20 à 24 ans, et le taux de diplomation universitaire chez ceux âgés de 25 à 29 ans. Dans les deux cas, le présent article examine en outre si les différences dans les résultats au chapitre de la scolarité des immigrants des différentes régions du Canada sont associées à des différences dans leurs caractéristiques socioéconomiques et ethnoculturelles.

Les scores du PISA en lecture et en mathématiques varient entre les régions

Les compétences scolaires que les jeunes développent à l’école secondaire sont considérées comme étant à la base du développement futur de leur capital humain et de leur pleine participation à la société^Note 6. Dans un contexte mondial, les élèves canadiens obtiennent des résultats relativement bons en lecture et en mathématiques. Plusieurs évaluations récentes à partir du PISA ont placé le Canada parmi les premiers pays participants en ce qui a trait au niveau de rendement des élèves et à l’équité à l’égard des possibilités d’apprentissage. Le Canada, comme l’Australie, s’est démarqué parmi les principaux pays de l’OCDE en ce qui a trait à la proportion d’élèves immigrants dans la population et au rendement en lecture et en mathématiques à l’école secondaire. Dans la plupart des pays de l’OCDE, les élèves immigrants tiraient de l’arrière par rapport aux élèves de troisième génération ou plus en ce qui a trait aux aptitudes scolaires, mais au Canada et en Australie, cet écart était relativement faible^Note 7.

Au niveau national, les élèves immigrants au Canada affichaient des scores semblables en mathématiques et des scores légèrement plus faibles en lecture que les élèves de troisième génération ou plus. Les niveaux plus faibles en lecture rendent probablement compte du fait que la langue maternelle de nombreux élèves immigrants n’est ni l’anglais ni le français^Note 8.

Les écarts entre les scores obtenus par les élèves immigrants et les élèves de troisième génération ou plus, toutefois, n’étaient pas les mêmes d’une région à l’autre au Canada. Les élèves immigrants en Colombie-Britannique et dans les provinces de l’Atlantique, par exemple, affichaient des scores significativement plus élevés en mathématiques que les élèves de troisième génération ou plus (tableau 1), tandis que les élèves immigrants avaient des scores plus faibles en mathématiques et en lecture que les élèves de troisième génération ou plus au Québec, ainsi qu’au Manitoba et en Saskatchewan (ces deux dernières provinces ont été combinées en raison de leurs petites tailles d’échantillon).

Tableau 1
Scores moyens en mathématiques et en lecture selon le statut d’immigrant et la province ou région
Sommaire du tableau
Le tableau montre les résultats de Scores moyens en mathématiques et en lecture selon le statut d’immigrant et la province ou région Enfants immigrants et Enfants de troisième génération ou plus (réf.), calculées selon moyenne et écart type unités de mesure (figurant comme en-tête de colonne).

	Enfants immigrants		Enfants de troisième génération ou plus (réf.)
	moyenne	écart type	moyenne	écart type
Scores en mathématiques, données de 2003 et 2012 combinées
Canada	530	3,5	529	1,3
Atlantique	531Note ***	7,3	505	1,5
Québec	508Note ***	6,3	545	2,7
Ontario	532	5,9	526	3,2
Manitoba et Saskatchewan	494Note ***	4,8	514	1,5
Alberta	527	7,0	536	2,9
Colombie-Britannique	554Note ***	4,4	526	2,9
Scores en lecture, données de 2000 et 2009 combinées
Canada	517Note ***	3,2	532	1,1
Atlantique	508	10,5	508	1,2
Québec	485Note ***	8,2	536	2,0
Ontario	523Note *	4,4	536	2,5
Manitoba et Saskatchewan	477Note **	14,0	522	2,2
Alberta	527	12,2	540	3,1
Colombie-Britannique	523Note *	4,4	534	2,8
Note * valeur significativement différente de la catégorie de référence (réf.) à p<0,05 Retour à la référence de note * Note ** valeur significativement différente de la catégorie de référence (réf.) à p<0,01 Retour à la référence de note ** Note *** valeur significativement différente de la catégorie de référence (réf.) à p<0,001 Retour à la référence de note *** Sources : Organisation de coopération et de développement économiques, Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), 2000, 2003, 2009 et 2012.

Par ailleurs, les écarts interrégionaux entre les scores en mathématiques et en lecture étaient plus importants parmi les élèves immigrants que parmi les élèves de troisième génération ou plus. Chez ces derniers, les scores en mathématiques allaient de 545 (au Québec) à 505 (dans les provinces de l’Atlantique), une différence de 40 points. Chez les élèves immigrants, les différences allaient de 554 (en Colombie-Britannique) à 494 (au Manitoba et en Saskatchewan), une différence de 60 points.

Les écarts régionaux entre les scores en mathématiques et en lecture des élèves du secondaire peuvent découler en partie des variations entre les provinces au chapitre des programmes scolaires, de la proportion d’écoles publiques, religieuses et privées, de la formation des enseignants et des ressources des écoles^Note 9. Parmi les immigrants, toutefois, les différences interrégionales liées aux caractéristiques individuelles et familiales peuvent aussi jouer un rôle important. Le potentiel explicatif de ces facteurs pour ce qui est des écarts régionaux entre les scores moyens aux tests des élèves immigrants et des élèves de troisième génération ou plus est examiné dans la section qui suit.

Explication des écarts entre les scores des élèves immigrants et des élèves de troisième génération ou plus

Parmi tous les facteurs qui peuvent être associés au développement des compétences des élèves du secondaire, le niveau de scolarité des parents et les aspirations des élèves jouent un rôle particulièrement important^Note 10. Dans toutes les régions au Canada, les parents des élèves immigrants étaient plus scolarisés que les parents des élèves de troisième génération ou plus. Toutefois, les parents immigrants du Manitoba et de la Saskatchewan, ainsi que du Québec, étaient moins susceptibles d’avoir un diplôme postsecondaire que les parents immigrants des autres régions (tableau 2).

Tableau 2
Niveau de scolarité des parents et aspirations des élèves selon le statut d’immigrant et la province ou région, 2003 et 2012
Sommaire du tableau
Le tableau montre les résultats de Niveau de scolarité des parents et aspirations des élèves selon le statut d’immigrant et la province ou région Enfants immigrants et Enfants de troisième génération ou plus (réf.), calculées selon pourcentage et écart type unités de mesure (figurant comme en-tête de colonne).

	Enfants immigrants		Enfants de troisième génération ou plus (réf.)
	pourcentage	écart type	pourcentage	écart type
Deux parents ayant fait des études postsecondaires
Canada	58,3Note ***	2,4	35,6	1,6
Atlantique	62,2Note ***	1,0	30,3	0,8
Québec	50,4Note ***	2,3	34,2	2,2
Ontario	60,2Note ***	3,4	43,6	2,8
Manitoba et Saskatchewan	48,7Note ***	1,3	27,6	1,0
Alberta	55,0Note ***	2,1	36,6	1,9
Colombie-Britannique	62,2Note ***	2,1	30,2	1,9
Élèves s’attendant à terminer l’université
Canada	81,4Note ***	1,9	59,6	1,6
Atlantique	81,8Note ***	0,8	64,2	0,8
Québec	73,4Note ***	2,1	55,4	2,3
Ontario	82,9Note ***	2,6	59,5	2,8
Manitoba et Saskatchewan	71,0Note ***	1,2	63,6	1,1
Alberta	81,8Note ***	1,7	63,0	1,9
Colombie-Britannique	84,8Note ***	1,5	58,8	2,1
Note *** valeur significativement différente de la catégorie de référence (réf.) à p<0,001 Retour à la référence de note *** Sources : Organisation de coopération et de développement économiques, Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), 2003 et 2012.

Par ailleurs, dans toutes les régions, une proportion plus élevée d’élèves immigrants que d’élèves de troisième génération ou plus aspiraient à terminer l’université, mais encore une fois, ces proportions variaient selon la région. En Colombie-Britannique, en Ontario, en Alberta et dans les provinces de l’Atlantique, plus de 80 % des élèves immigrants s’attendaient à obtenir un diplôme universitaire, alors que c’était le cas pour 73 % et 71 % des élèves immigrants du Québec, ainsi que du Manitoba et de la Saskatchewan, respectivement.

Pour évaluer les facteurs qui contribuent aux écarts entre les scores du PISA des élèves immigrants et des élèves de troisième génération ou plus, un modèle de régression linéaire a été utilisé. Les scores en mathématiques et en lecture étaient les variables dépendantes, tandis que les variables explicatives du modèle comprenaient le niveau de scolarité des parents, les aspirations en matière de scolarité des élèves, le sexe, la langue parlée à la maison^Note 11, la structure familiale, le statut professionnel des parents, le nombre de livres à la maison, le type d’école et l’année. Ces différences étaient à l’origine, à divers degrés, des écarts dans les scores du PISA observés entre les élèves immigrants et les élèves de troisième génération ou plus dans différentes régions^Note 12.

Ces facteurs étaient à l’origine de l’ensemble des écarts entre les scores en mathématiques des élèves immigrants et des élèves de troisième génération ou plus en Ontario, et comptaient pour environ la moitié de l’écart observé en Colombie-Britannique. Les différences dans les aspirations en matière de scolarité des élèves et, dans une moindre mesure, dans le niveau de scolarité et les professions des parents, étaient les principales raisons à l’origine de l’avantage des élèves immigrants en Colombie-Britannique et en Ontario (graphique 1).

Description du graphique 1

Parmi les provinces ou les régions où les élèves immigrants tiraient de l’arrière par rapport aux élèves de troisième génération ou plus en ce qui a trait aux scores en mathématiques, le fait de ne parler ni anglais ni français à la maison était un facteur commun contribuant aux résultats plus faibles des élèves immigrants. Cela était le cas en Alberta, ainsi qu’au Manitoba et en Saskatchewan, où la majorité de l’écart pouvait être expliqué par les variables liées aux caractéristiques personnelles. Au Québec, toutefois, seulement le dixième environ de l’écart de 40 points entre les élèves immigrants et les élèves de troisième génération ou plus était attribuable aux caractéristiques personnelles.

En ce qui a trait aux scores en lecture du PISA, les caractéristiques socioéconomiques représentaient environ le tiers de l’écart de 50 points entre les élèves immigrants et les élèves de troisième génération ou plus au Québec, la moitié de l’écart de 13 points en Ontario, les deux tiers de l’écart de 45 points au Manitoba et en Saskatchewan, et l’ensemble de l’écart en Alberta (13 points) et en Colombie-Britannique (11 points). Dans toutes les régions, le principal facteur associé à la partie expliquée était la langue parlée à la maison (graphique 2).

Description du graphique 2

Pourquoi les élèves obtiennent-ils de meilleurs scores du PISA dans certaines régions que dans d’autres?

Dans la section précédente, on a documenté certains des facteurs contribuant aux écarts dans les scores du PISA observés entre les élèves immigrants et les élèves de troisième génération ou plus dans les régions. L‘article met maintenant l’accent sur les écarts dans les scores du PISA observés chez les élèves immigrants dans les différentes régions. Comme il est indiqué précédemment, les élèves immigrants du Québec ainsi que du Manitoba et de la Saskatchewan affichaient des scores plus faibles en mathématiques et en lecture que les élèves immigrants des autres provinces. Il se peut encore une fois que ces écarts soient liés à des caractéristiques socioéconomiques et ethnoculturelles des élèves immigrants des différentes provinces^Note 13.

Ces caractéristiques étaient à l’origine d’environ le tiers des scores plus faibles en mathématiques obtenus par les élèves immigrants au Québec, ainsi qu’au Manitoba et en Saskatchewan, par rapport à leurs homologues ontariens (tableau 3), les aspirations plus faibles en matière de scolarité et le statut professionnel des parents représentant les facteurs les plus importants. De même, environ le tiers des scores plus élevés en mathématiques obtenus par les élèves immigrants de la Colombie-Britannique (par rapport à leurs homologues de l’Ontario) était attribuable aux caractéristiques personnelles, et plus particulièrement aux aspirations en matière de scolarité, ainsi qu‘à la profession et au niveau de scolarité des parents.

Tableau 3
Différence selon la province ou région par rapport à l’Ontario dans les scores moyens en mathématiques et en lecture parmi les enfants immigrants, observée et ajustée pour tenir compte des caractérisiques personnelles
Sommaire du tableau
Le tableau montre les résultats de Différence selon la province ou région par rapport à l’Ontario dans les scores moyens en mathématiques et en lecture parmi les enfants immigrants Mathématiques, données de 2003 et 2012 combinées et Lecture, données de 2000 et 2009 combinées, calculées selon différence observée et différence ajustée unités de mesure (figurant comme en-tête de colonne).

	Mathématiques, données de 2003 et 2012 combinées		Lecture, données de 2000 et 2009 combinées
	différence observée	différence ajustée	différence observée	différence ajustée
Province ou région
Atlantique	-0,8	-9,2	-14,7	-24,6Note *
Québec	-23,9Note **	-15,1	-37,4Note ***	-23,7Note **
Ontario (réf.)	Note ...: n'ayant pas lieu de figurer	Note ...: n'ayant pas lieu de figurer	Note ...: n'ayant pas lieu de figurer	Note ...: n'ayant pas lieu de figurer
Manitoba et Saskatchewan	-38,0Note ***	-22,2Note **	-45,6Note **	-29,6Note ***
Alberta	-5,4	-4,9	3,8	7,4
Colombie-Britannique	22,0Note **	15,9Note **	0,1	-7,0
... n'ayant pas lieu de figurer Note * valeur significativement différente de la catégorie de référence (réf.) à p<0,05 Retour à la référence de note * Note ** valeur significativement différente de la catégorie de référence (réf.) à p<0,01 Retour à la référence de note ** Note *** valeur significativement différente de la catégorie de référence (réf.) à p<0,001 Retour à la référence de note *** Note : La différence ajustée est obtenue à partir d’un modèle de régression par les moindres carrés ordinaires ayant comme variable dépendante les scores en mathématiques ou en lecture. Les variables explicatives comprennent le sexe, la langue parlée à la maison, la structure familiale, la scolarité des parents, la profession des parents, le nombre de livres à la maison, le type d’école et les aspirations de l’élève en matière de scolarité. Sources : Organisation de coopération et de développement économiques, Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), 2000, 2003, 2009 et 2012.

Les écarts dans les scores en lecture étaient aussi expliqués en partie par des facteurs personnels. Environ le tiers de l’écart global entre les immigrants de l’Ontario et du Québec, par exemple, était lié à des caractéristiques comme le nombre de livres à la maison, la langue parlée à la maison, les aspirations en matière de scolarité et la profession des parents. Les différences en matière de caractéristiques personnelles représentaient aussi environ le tiers de l’écart entre l’Ontario et le Manitoba/la Saskatchewan, les variables de la profession des parents et des aspirations en matière de scolarité étant les principaux facteurs déterminants.

Il convient de souligner que les données du PISA utilisées dans la présente étude ne fournissent pas de renseignements à propos la région d’origine des élèves immigrants. Des études antérieures montrent que le niveau de scolarité des enfants immigrants varie considérablement selon la région d’origine, même après correction pour tenir compte du statut socioéconomique de la famille et des aspirations en matière de scolarité des élèves. La variation selon la région d’origine rend probablement compte de la possibilité que divers groupes d’immigrants valorisent l’éducation différemment et investissent des niveaux variés d’efforts dans la scolarité de leurs enfants^Note 14. Les enfants des immigrants de l’Asie de l’Est (p. ex., la Chine) et de l’Asie du Sud (p. ex., l’Inde), en particulier, ont tendance à avoir un niveau de scolarité plus élevé que ceux de l’Asie du Sud-Est (p. ex., Philippines), des Caraïbes, de l’Amérique centrale et de l’Amérique du Sud, ainsi que de l’Europe du Sud^Note 15.

Les effets possibles des régions d’origine sur les écarts régionaux dans les résultats au chapitre de la scolarité chez les immigrants ayant immigré pendant l’enfance peuvent être examinés à partir de l’Enquête nationale auprès des ménages (ENM) de 2011, qui a recueilli des renseignements détaillés concernant les pays d’origine et les niveaux de scolarité des immigrants.

Différences régionales dans les taux de diplomation secondaire et universitaire

L’ENM ne recueille pas de données sur les scores en mathématiques et en lecture. Elle recueille toutefois de l’information concernant le niveau le plus élevé de scolarité, ce qui permet le calcul des taux de diplomation secondaire et universitaire. Dans la présente section, on fait encore une fois des comparaisons entre les Canadiens de troisième génération ou plus et les personnes qui ont immigré avant l’âge de 15 ans. Le taux de diplomation au niveau secondaire est défini comme l’obtention d’un diplôme secondaire chez les 20 à 24 ans, tandis que le taux de diplomation universitaire est défini comme l’obtention d’au moins un diplôme universitaire chez les 25 à 29 ans.

Dans toutes les provinces et régions, ainsi qu’au Canada dans l’ensemble, les immigrants avaient des taux de diplomation secondaire et universitaire plus élevés que les Canadiens de troisième génération ou plus. Cela était aussi le cas au Québec, ainsi qu’au Manitoba et en Saskatchewan, même si les élèves immigrants du secondaire avaient des scores plus faibles en mathématiques et en lecture que les élèves de troisième génération ou plus de ces provinces.

Il convient de souligner que certains des répondants de 20 à 24 ans de l’ENM de 2011 appartenaient à la même cohorte de naissance que ceux du PISA de 2003, année où les scores en mathématiques ont été évalués pour les jeunes âgés de 15 ans. De même, certains des répondants de 25 à 29 ans en 2011 appartenaient à la même cohorte de naissance que ceux évalués à l’âge de 15 ans dans le cadre du PISA de 2000. Cela laisse supposer que ces cohortes d’immigrants peuvent avoir surmonté un désavantage possible au chapitre des compétences en lecture à l’école secondaire, et sont devenus plus susceptibles de terminer des études secondaires et d’obtenir un diplôme universitaire que leurs homologues de troisième génération ou plus.

Même si les immigrants avaient des taux de diplomation plus élevés que leurs homologues nés au Canada dans toutes les régions, on a noté des variations régionales significatives à cet égard. Les jeunes immigrants de la Colombie-Britannique avaient les taux de diplomation secondaire et universitaire les plus élevés, tandis que les jeunes immigrants du Québec, ainsi que du Manitoba et de la Saskatchewan, avaient les taux les plus faibles. Plus précisément, 44 % des jeunes immigrants âgés de 25 à 29 ans en Colombie-Britannique étaient titulaires d’un diplôme universitaire, comparativement à 29 % au Manitoba et en Saskatchewan et à 32 % au Québec (tableau 4). Les taux plus faibles de diplomation universitaire observés chez les immigrants du Québec, ainsi que du Manitoba et de la Saskatchewan, rappellent les écarts régionaux dans les scores en mathématiques et en lecture du PISA décrits ci-dessus.

Tableau 4
Taux de diplomation secondaire et universitaire, selon le statut d’immigrant et la province ou région, 2011
Sommaire du tableau
Le tableau montre les résultats de aux de diplomation secondaire et universitaire Personnes de troisième génération et plus , Immigrants, Taux observé et Taux ajusté, calculées selon pourcentage unités de mesure (figurant comme en-tête de colonne).

	Personnes de troisième génération et plus	Immigrants
		Taux observé	Taux ajusté
	pourcentage
Taux de diplomation secondaire chez les 20 à 24 ans
Canada	86,6	93,1	Note ...: n'ayant pas lieu de figurer
Atlantique	88,5	94,9	95,8
Québec	84,2	88,6	89,6
Ontario	89,5	93,9	93,9
Manitoba et Saskatchewan	81,7	89,0	90,8
Alberta	83,7	89,6	90,0
Colombie-Britannique	88,6	96,2	94,9
Taux de diplomation universitaire chez les 25 à 29 ans
Canada	25,7	39,9	Note ...: n'ayant pas lieu de figurer
Atlantique	26,1	37,8	36,1
Québec	24,8	32,0	35,1
Ontario	28,1	40,9	41,8
Manitoba et Saskatchewan	22,0	29,3	35,3
Alberta	21,4	34,9	35,4
Colombie-Britannique	20,9	43,5	37,2
... n'ayant pas lieu de figurer Note : Les personnes qui ont changé de province de résidence au cours des cinq années précédant l’enquête ont été exclues du calcul du taux de diplomation secondaire et universitaire. Le taux ajusté est obtenu à partir d’un modèle de régression probit ayant comme variable dépendante l'obtention d'un diplôme secondaire ou universitaire. Les variables explicatives comprennent le sexe, l’âge, l’utilisation d’une langue officielle à la maison et les régions d’origine des immigrants. Source : Statistique Canada, Enquête nationale auprès des ménages, 2011.

Comme c’était le cas pour les scores en mathématiques et en lecture, certains de ces écarts régionaux peuvent être attribuables aux caractéristiques personnelles. Parmi ces caractéristiques figure la région d’origine des immigrants, qui peut être prise en compte avec les données de l’ENM (contrairement au PISA, qui ne recueille pas ces renseignements à tous les cycles). L’ENM, par contre, ne recueille pas de données sur les aspirations des élèves ou le niveau de scolarité des parents.

En 2011, l’Asie de l’Est et l’Asie du Sud étaient les deux principales régions d’origine des immigrants au Canada, alors que ces deux régions regroupaient 31 % des immigrants de 20 à 29 ans (tableau 5). Ces régions d’origine étaient suivies par l’Asie du Sud-Est et l’Asie de l’Ouest/le Moyen-Orient, lesquelles comptaient pour 22 %. Ensemble, les quatre régions d’Asie représentaient plus de la moitié (53 %) de tous les immigrants de 20 à 29 ans.

Tableau 5
Composition des régions d’origine des jeunes de première génération de 20 à 29 ans, selon la province ou la région, 2011
Sommaire du tableau
Le tableau montre les résultats de Composition des régions d’origine des jeunes de première génération de 20 à 29 ans Canada, Atlantique, Québec, Ontario, Manitoba et Saskatchewan, Alberta et Colombie-Britannique, calculées selon pourcentage unités de mesure (figurant comme en-tête de colonne).

	Canada	Atlantique	Québec	Ontario	Manitoba et Saskatchewan	Alberta	Colombie-Britannique
	pourcentage
Région d’origine	100,0	100,0	100,0	100,0	100,0	100,0	100,0
Amérique du Nord	3,7	23,2	3,5	3,0	5,7	5,4	4,0
Caraïbes	5,3	2,5	11,3	6,0	1,8	1,6	0,5
Amérique centrale et Amérique du Sud	8,6	4,4	12,4	8,2	19,3	10,2	4,8
Europe du Nord	3,3	8,0	0,8	3,0	7,2	5,5	4,2
Europe de l’Ouest	3,0	12,0	6,9	1,8	6,3	5,0	2,3
Europe du Sud	5,4	3,6	4,6	6,4	5,4	4,8	2,9
Europe de l’Est	10,0	7,4	10,4	11,3	9,9	9,3	6,0
Afrique	7,4	8,0	13,9	6,9	7,3	8,2	3,5
Asie du Sud	12,7	4,9	6,3	16,6	5,2	9,2	8,2
Asie du Sud-Est	10,4	3,6	6,8	9,0	21,6	15,0	14,0
Asie de l’Est	18,5	6,5	7,4	15,4	5,6	15,2	41,0
Asie de l’Ouest	11,2	15,3	15,6	12,0	4,2	9,3	6,9
Océanie et autre	0,6	0,6	0,1	0,3	0,8	1,4	1,7
Source : Statistique Canada, Enquête nationale auprès des ménages, 2011.

Même si l’Ontario s’apparentait à la moyenne nationale quant à la composition des régions d’origine de ses immigrants, il comptait une proportion plus forte de jeunes immigrants d’Asie du Sud et une proportion plus faible d’immigrants d’Asie de l’Est. En Colombie-Britannique, les Asiatiques de l’Est représentaient 41 % des immigrants de 20 à 29 ans, soit plus du double de la moyenne nationale. Au Québec, les quatre principales régions d’origine étaient l’Afrique, l’Asie de l’Ouest/le Moyen-Orient, l’Amérique centrale et l’Amérique du Sud, ainsi que les Caraïbes, qui représentaient ensemble 53 % des immigrants de 20 à 29 ans. Au Manitoba et en Saskatchewan, les Asiatiques du Sud-Est représentaient 22 % des immigrants de ce groupe d’âge, soit plus du double de la moyenne nationale; les immigrants d’Amérique centrale et d’Amérique du Sud comptaient pour 19 % (plus de deux fois la moyenne nationale).

Ces différences dans les régions d’origine étaient significativement liées avec les écarts régionaux dans les taux de diplomation secondaire et universitaire. Comme le montre la troisième colonne du tableau 4, lorsque les différences régionales dans les régions d’origine des immigrants, l’âge, le sexe et l’utilisation d’une langue officielle à la maison sont prises en compte, les écarts régionaux dans les niveaux de scolarité diminuent, particulièrement dans le cas de la diplomation universitaire.

La prise en compte des différences dans la composition des régions d’origine, l’âge, le sexe et l’utilisation d’une langue officielle entraînait une réduction de la différence globale des taux de diplomation universitaire entre la province affichant le taux le plus élevé et la province affichant le taux le plus faible, soit de 15 points de pourcentage (de 44 % en Colombie-Britannique à 29 % au Manitoba et en Saskatchewan) à 7 points de pourcentage. Les différences dans les régions d’origine des immigrants jouaient le rôle le plus important à cet égard.

Étant donné que l’ENM ne comprend pas de mesures directes du statut socioéconomique des parents et des aspirations des élèves, toutefois, il n’est pas clair dans quelle mesure l’effet de la composition de la région d’origine rend compte des différences dans le statut socioéconomique de la famille et dans les motivations individuelles.

Conclusion

Au Canada, les élèves immigrants (qui sont arrivés avant l’âge de 15 ans) ont tendance à avoir des compétences semblables en mathématiques et des compétences plus faibles en lecture que les élèves de troisième génération ou plus au secondaire. Les immigrants, toutefois, ont des taux plus élevés de diplomation secondaire et universitaire que leurs homologues de troisième génération ou plus.

Les résultats au chapitre de la scolarité des immigrants étaient caractérisés par des écarts régionaux importants. Par exemple, les élèves immigrants du Québec, ainsi que du Manitoba et de la Saskatchewan, tiraient de l’arrière par rapport à leurs homologues des autres provinces en ce qui a trait à leurs scores du PISA en mathématiques et en lecture au secondaire, à leurs taux de diplomation secondaire de 20 à 24 ans, et à leurs taux de diplomation universitaire de 25 à 29 ans. Certains de ces écarts étaient liés à des différences sur le plan des caractéristiques individuelles des immigrants; à noter, toutefois, que les différences dans les pays d’origine ne peuvent pas être prises en compte dans les cas des données du PISA. Les différences dans les pays d’origine jouent un rôle; elles ont contribué à expliquer une part importante des écarts régionaux dans les taux de diplomation universitaire des jeunes immigrants (selon les données de l’ENM).

Les différences régionales dans les pays d’origine des immigrants peuvent être le résultat de plusieurs facteurs, y compris les préférences à l’égard d’attributs régionaux différents, les programmes de sélection des immigrants, qui font en sorte que les immigrants se retrouvent dans des régions particulières du pays, et les flux de migration interprovinciale parmi les immigrants^Note 16. Selon des recherches antérieures, la sélection des immigrants et les politiques d’établissements sont plus susceptibles d’avoir des répercussions sur la destination des immigrants que la mobilité interprovinciale subséquente^Note 17. Les différences dans les pays d’origine, ainsi que l’effet de certaines caractéristiques individuelles, comme les aspirations en matière de scolarité et le niveau de scolarité des parents, contribueront probablement à influencer les variations régionales des résultats au chapitre de la scolarité des jeunes immigrants à l’avenir.

Feng Hou est chercheur principal à la Division de l’analyse sociale et de la modélisation et Qi Zhang est économiste à la Division des prix à la production de Statistique Canada.

Notes