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Les enfants handicapés et le système d’éducation : une perspective provinciale

Dafna Kohen, Sharanjit Uppal, Anne Guevremont, and Fernando Cartwright
Groupe d’analyse et de mesure de la santé
Statistique Canada

Combien d’enfants ont une incapacité déclarée?
Dans quels genres de classes se trouvent les enfants ayant une incapacité?
Accès à des services d’éducation spécialisée
Perception du milieu scolaire chez les parents
Rendement des élèves ayant une incapacité
Conclusion

Les provinces canadiennes ont des politiques sur l’éducation qui cherchent à garantir l’éducation libre et convenable de tous les élèves, y compris les enfants qui sont confrontés à divers états invalidants. Toutefois, les politiques sur l’éducation des enfants ayant une incapacité varient selon les provinces, selon les administrations scolaires des provinces, et même selon les écoles des administrations scolaires. Les politiques divergent entre autres par les critères employés pour déterminer les services auxquels les enfants ont droit, les services fournis aux enfants ayant des incapacités semblables et l’affectation des ressources nécessaires pour fournir ces services.

Le présent article1 examine les questions découlant de ces écarts entre les politiques provinciales, en faisant appel à différentes sources de données pour répondre aux questions suivantes : Quels sont les taux de prévalence de différentes catégories d’incapacités signalées auxquelles les enfants sont confrontés? Dans quels genres de classes les enfants ayant une incapacité sont-ils inscrits? Combien d’enfants ont accès à des services d’éducation spécialisée? Quels obstacles aux services d’éducation perçoivent les parents des enfants ayant une incapacité? Quelle est l’incidence d’une incapacité sur le rendement des élèves dans les principaux domaines du programme d’études?

L’Enquête sur la participation et les limitations d’activités de 2001 (EPLA) : Définitions

Les types d’incapacité déclarée

Une personne est considérée comme ayant une incapacité si le parent indique qu'elle a un problème de santé chronique, qu’il s’agisse d’un handicap physique ou d’une déficience cognitive ou affective. Dans ce contexte, un problème de santé chronique restreint la quantité et le genre d’activités qu’une personne peut faire; le problème devrait durer au moins six mois et a été diagnostiqué par un professionnel de la santé. Une incapacité physique peut être une difficulté à entendre, à voir, à parler ou à se faire comprendre, à marcher ou à manipuler des choses. Les problèmes de santé chroniques considérés comme des incapacités physiques comprennent notamment l’asthme, les maladies du cœur, le cancer, l’épilepsie, le spina bifida et la dystrophie musculaire. Parmi les déficiences cognitives ou affectives, on retrouve notamment les troubles d’apprentissage (problèmes d’attention, dyslexie), les déficiences cognitives attribuables à un trouble tel que le syndrome de Down ou l’autisme, ainsi que divers troubles affectifs, psychologiques ou comportementaux.

Gravité de l’incapacité déclarée

Les enfants ayant une incapacité légère ou moyenne sont ceux dont l’état de santé entraîne certaines limitations d’activités—par exemple, les enfants qui éprouvent une certaine ou une grande difficulté à marcher ou à bouger les mains. Les enfants atteints d’une incapacité grave ou très grave sont ceux qui ont des incapacités graves multiples et qui ont complètement perdu l’usage d’une fonction—par exemple, les enfants qui ne peuvent marcher ou qui ont totalement perdu la vue.

Combien d’enfants ont une incapacité déclarée?

Dans l’Enquête sur la participation et les limitations d’activités de 2001 (EPLA) on a estimé le nombre d’enfants canadiens qui ont de la difficulté à faire certaines activités quotidiennes ou qui sont limités quant à la quantité ou au genre d’activités qu’ils peuvent faire. On donnait aux parents une liste de déficiences intellectuelles, comportementales et physiques qui pouvaient limiter leur enfant à la maison, à l’école ou dans ses loisirs et ils devaient indiquer de quelle manière l’enfant était limité. On demandait aussi aux parents s’ils avaient des besoins en matière de services d’éducation spécialisée et si ces besoins étaient satisfaits.

À partir des données recueillies par l’EPLA, on a estimé que 155 000 enfants canadiens âgés de 5 à 14 ans, soit 4,0 % de tous les enfants de ce groupe d’âge, avaient une certaine forme de limitation d’activité déclarée en 2001.2 La proportion des enfants ayant une incapacité déclarée variait quelque peu selon la province, allant de 2,5 % au Québec à 4,8 % en Nouvelle-Écosse et en Alberta. Puisqu’il y a des grandes différences entre les provinces en ce qui concerne la taille relative de la population, il existait aussi des écarts considérables entre les provinces quant au nombre global d’enfants ayant une incapacité déclarée. Par exemple, 44 % (68 000) de tous les enfants canadiens ayant déclaré une incapacité vivaient en Ontario, 14 % (21 000) vivaient en Colombie-Britannique et au Québec, et 13 % (20 000) vivaient en Alberta.

Environ 2,3 % des enfants canadiens avaient une incapacité déclarée légère ou moyenne; ce pourcentage allant de 1,3 % au Québec à 3,0 % en Alberta. Les 1,7 % de tous les enfants canadiens qui avaient une incapacité déclarée grave ou très grave variaient selon la province, soit de 1,1 % au Québec à 2,0 % en Ontario (graphique 1).

Graphique 1
La proportion d’enfants ayant une incapacité déclarée varie selon la province, tout spécialement ceux qui ont une incapacité légère ou moyenne, 2001

Graphique 1. La proportion d’enfants ayant une incapacité déclarée varie selon la province, tout spécialement ceux qui ont une incapacité légère ou moyenne, 2001
Source : Statistique Canada, 2001 Enquête sur la participation et les limitations d’activités.

Dans quels genres de classes se trouvent les enfants ayant une incapacité?

Le recours à des classes spécialisées variait considérablement selon la province. Le graphique 2 montre que la proportion des élèves âgés de 5 à 14 ans et ayant une incapacité qui fréquentaient une classe ordinaire (c. à d. autre qu’une classe ou une école spécialisée) était la plus élevée à l’Île-du-Prince-Édouard (73 %), au Nouveau-Brunswick (72 %) et en Nouvelle-Écosse (67 %) et la plus faible au Québec (48 %) et en Colombie-Britannique (51 %). Le pourcentage d’élèves dans des classes ordinaires dans les autres provinces était proche de la moyenne nationale (59 %). Dans toutes les provinces, la plupart des enfants ayant une incapacité déclarée qui n’étaient pas dans une classe ordinaire suivaient certains cours spécialisés ou fréquentaient une école spécialisée.

Graphique 2
Le pourcentage d’élèves ayant une incapacité et fréquentant une classe ordinaire, selon la province, 2001

Graphique 2. Le pourcentage d’élèves ayant une incapacité et fréquentant une classe ordinaire, selon la province, 2001
Source : Statistique Canada, 2001 Enquête sur la participation et les limitations d’activités.

Accès à des services d’éducation spécialisée

En 2001, sur les 155 000 enfants canadiens ayant une incapacité, 38 % recevaient des services d’éducation spécialisée. Les parents de l’Île-du-Prince-Édouard (19 %), de la Nouvelle-Écosse (24 %), du Nouveau-Brunswick (22 %) et du Manitoba (30 %) étaient moins susceptibles que la moyenne nationale de répondre que leur enfant recevait des services d’éducation spécialisée. Aucune autre province n’affichait de différence considérable par rapport à la moyenne. Environ le tiers des parents dont un enfant avait une incapacité ont dit éprouver de la difficulté à avoir accès à des services d’éducation spécialisée (graphique 3). Les parents de l’Ontario étaient les plus susceptibles de dire éprouver ce genre de difficulté (35 %).

Les parents répondant à l’EPLA devaient donner au moins une raison pour laquelle ils éprouvaient de la difficulté à avoir accès à des services d’éducation spécialisée. Dans chaque province, un nombre insuffisant d’employés ou de services était la raison la plus souvent évoquée pour expliquer de telles difficultés. À l’échelle nationale, 75 % des parents ont mentionné cette raison : 47 % ont dit avoir de la difficulté à obtenir une évaluation ; 44 % ont dit avoir des problèmes de communication avec l’école de leur enfant; et 39 % ont indiqué qu’ils ne pouvaient pas avoir accès à des services d’éducation spécialisée parce que ces services n’étaient pas disponibles à l’échelle locale.

Une foule de professionnels évaluent l’admissibilité des enfants à des services d’éducation spécialisée. Au Québec, 59 % des parents d’enfants ayant une incapacité ont dit que leur enfant avait été évalué par un orthophoniste, soit une proportion bien plus grande que la moyenne nationale (42 %). Comparativement à la moyenne canadienne qui se situait à 63 %, bien moins de parents de Terre-Neuve-et-Labrador (48 %), du Nouveau-Brunswick (43 %) et de l’Île-du-Prince-Édouard (34 %) ont mentionné que leur enfant avait été évalué par un psychologue ou un psychiatre. Les parents de toutes les provinces ont déclaré environ le même pourcentage d’enfants évalués par un consultant en éducation spécialisée (58 %). Ces écarts entre les provinces sont peut-être le reflet des différences quant à l’offre (c. à d. la disponibilité de professionnels de l’évaluation), à la demande (c. à d. le nombre d’enfants qui ont besoin d’une évaluation) ou aux politiques (c. à d. les conditions d’admissibilité pour obtenir une évaluation).

Graphique 3
Parmi les parents d’enfants ayant une incapacité, environ le tiers a dit éprouver de la difficulté à avoir accès à ces services, 2001

Graphique 3. Parmi les parents d’enfants ayant obtenu des services d’éducation spécialisée, environ le tiers a dit éprouver de la difficulté à avoir accès à ces services, 2001
Notes:
E à utiliser avec prudence
F chiffres trop peu fiables pour être publiés.
Source : Statistique Canada, 2001 Enquête sur la participation et les limitations d’activités.

Perception du milieu scolaire chez les parents

L’Enquête auprès des jeunes en transition (EJET), cycle 1, a servi à examiner un aspect de la perception du milieu scolaire qu’entretiennent les parents. L’EJET a été conçue pour examiner les transitions importantes dans la vie des jeunes, tout spécialement dans les domaines de l’éducation, de la formation et du travail. L’EJET suit deux cohortes de jeunes, une âgée de 15 ans en 2000 et l’autre âgée de 18 ans à 20 ans en 2000. En 2000, l’enquête sur la cohorte des jeunes âgés de 15 ans comprenait des questions destinées aux parents et portant sur les limites aux activités que leur enfant pouvait faire en raison d’un problème physique, mental ou de santé.

Les parents devaient également dire s’ils croyaient que l’école incitait leur enfant de 15 ans à travailler au meilleur de ses capacités. La plupart des parents—environ trois sur quatre—ont répondu par l’affirmative. Toutefois, les parents des élèves ayant une déficience cognitive ou affective étaient dans l’ensemble moins susceptibles de dire que leur enfant était incité à travailler au meilleur de ses capacités.

Note sur les jeunes ayant une incapacité et participant à l’enquête PISA/EJET

Il est important de noter que les jeunes ayant une incapacité, qui ont participé à l’enquête PISA/EJET, ne sont pas représentatifs de tous les jeunes de 15 ans ayant une incapacité. Comme l’enquête comportait une évaluation en classe d’une durée de trois heures, certains jeunes étaient exclus de l’étude si leur incapacité fonctionnelle ou cognitive était telle qu’ils ne pouvaient participer au test dans les conditions du PISA. En conséquence, les jeunes présentant des incapacités modérées ou sévères qui n’ont pas participé à l’enquête sont exclus de cette analyse.

Les parents des enfants de l’Île-du-Prince-Édouard, de Terre-Neuve-et-Labrador, du Québec et du Manitoba étaient bien plus susceptibles que la moyenne nationale de convenir que les écoles incitaient les enfants à travailler (respectivement 78 %, 81 %, 78 % et 77 %). Alors que 74 % des parents croyaient que leur enfant était incité à travailler au meilleur de ses capacités en 2000, cette proportion était inférieure si l’enfant avait une incapacité physique (70 %) et la plus faible s’il avait une déficience cognitive ou affective (64 %). Des différences significatives au niveau des perceptions de l’environnement de l’école par les parents selon que les élèves avaient une déficience cognitive ou affective ou non se retrouvaient seulement au Nouveau-Brunswick et en Colombie-Britannique : dans ces deux provinces, le pourcentage de parents qui ont répondu que leur enfant était incité à travailler était de 58 % lorsque l’enfant avait une déficience cognitive ou affective, comparativement à 70 % s’il n’avait pas d’incapacité (graphique 4). Au niveau national, le pourcentage de parents des enfants ayant une incapacité physique qui croyaient que les écoles incitaient leurs enfants à travailler au meilleur de ses capacités était plus bas que celui des parents d’enfants sans incapacité; cependant, au niveau provincial, ces écarts n’étaient pas statistiquement significatifs.

Graphique 4
Les parents d’enfants ayant une incapacité étaient moins susceptibles de croire que les écoles incitaient leur enfant à travailler au meilleur de ses capacités, 2000

Graphique 4. Les parents d’enfants ayant une incapacité étaient moins susceptibles de croire que les écoles incitaient leur enfant à travailler au meilleur de ses capacités, 2000
Source : Statistique Canada et Ressources humaines et Développement des compétences Canada, Enquête auprès des jeunes en transition, cycle 1; Organisation de coopération et de développement économique, 2000, Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA).

Rendement des élèves ayant une incapacité

Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) présente des réflexions sur le rendement scolaire des élèves de 15 ans ayant une incapacité par rapport à leurs collègues qui n’en ont pas. Grâce au tests donnés en mai 2000, le PISA a évalué les compétences des élèves de 15 ans dans trois domaines : la lecture, les mathématiques et les sciences. Les résultats en lecture ont été classés dans cinq niveaux de compétences en lecture, où le niveau 1 représente les élèves qui ont les compétences les plus basses et le niveau 5 qui indique les élèves qui ont les compétences les plus élevées.

Au test de compréhension de l’écrit, les élèves ayant une incapacité physique déclarée ont réussi légèrement moins bien que les élèves n’ayant pas d’incapacité. Toutefois, l’écart de rendement entre les élèves ayant une déficience cognitive ou affective déclarée et ceux qui n’avaient pas d’incapacité était considérable. Le résultat moyen en lecture des élèves ayant une déficience cognitive ou affective était de 430 (niveau 2), la moyenne nationale étant de 530 (niveau 3).

L’écart au chapitre de la littératie entre les élèves ayant une incapacité et ceux n’en ayant pas variait considérablement selon la province. La graphique 5 montre les résultats moyens en lecture par province des élèves de 15 ans n’ayant pas d’incapacité, ceux ayant une incapacité physique et ceux ayant une déficience cognitive ou affective. Alors que dans toutes les provinces les résultats moyens des jeunes ayant une incapacité physique étaient inférieurs à ceux des jeunes sans incapacité, la différence n’était statistiquement significative qu’à Terre-Neuve-et-Labrador. Par ailleurs, dans toutes les provinces, les élèves ayant une déficience cognitive avaient des résultats significativement inférieurs à ceux des élèves sans incapacité. Cette différence était la plus prononcée à Terre-Neuve-et-Labrador, en Ontario et en Alberta, et la plus faible à l’Île-du-Prince-Édouard. En Alberta, les résultats de littératie en lecture des élèves sans incapacité sont les plus élevés au Canada, mais ceux des élèves ayant une déficience cognitive ou affective sont comparables à ceux des mêmes élèves dans les autres provinces.

Graphique 5
L’écart au chapitre de la littératie entre les élèves ayant une incapacité et ceux n’en ayant pas, selon la province, 2000

Graphique 5. L’écart au chapitre de la littératie entre les élèves ayant une incapacité et ceux n’en ayant pas, selon la province, 2000
Source : Statistique Canada et Ressources humaines et Développement des compétences Canada, Enquête auprès des jeunes en transition, cycle 1; Organisation de coopération et de développement économique, 2000, Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA).

Conclusion

Les taux de prévalence d’une incapacité déclarée pendant l’enfance varient selon la province, tout comme l’accès à des services d’éducation et les obstacles qui nuisent à cet accès. Dans la plupart des cas, les enfants canadiens ayant une incapacité étaient instruits dans des classes ordinaires en 2001. À l’Île-du-Prince-Édouard, en Nouvelle-Écosse et au Nouveau-Brunswick, un nombre plus élevé que la moyenne d’élèves ayant une incapacité fréquentaient une classe ordinaire, bien que la proportion d’enfants ayant une incapacité soit semblable à la moyenne canadienne. Il faut faire plus de recherche pour déterminer si cette constatation est le fait des politiques d’inclusion telles que l’« intégration scolaire » ou d’un manque de disponibilité de services, comme des classes d’éducation spécialisée.

Dans toutes les provinces, près du tiers des parents d’enfants ayant une incapacité ont dit éprouver de la difficulté à obtenir des services d’éducation spécialisée. Cette proportion était la plus élevée en Ontario où le plus grand nombre d’enfants ayant une incapacité vivaient en 2001. Il faut noter que les enfants ayant une incapacité étaient aussi susceptibles d’obtenir une évaluation professionnelle et des services d’éducation spécialisée en Ontario que dans le reste du pays.

De nombreux parents dans chaque province étaient également d’avis que leur enfant, tout particulièrement s’il avait une déficience cognitive ou affective, n’était pas incité à travailler au meilleur de ses capacités. Cette perception du milieu scolaire était moins marquée à l’Île-du-Prince-Édouard, à Terre-Neuve-et-Labrador et au Québec.

L’Île-du-Prince-Édouard affichait l’écart le plus faible entre les enfants ayant une déficience cognitive ou affective et ceux n’ayant pas d’incapacité. En outre, les parents de cette province étaient les plus susceptibles de dire que leur enfant était incité à travailler au meilleur de ses capacités. Au Nouveau-Brunswick, la proportion d’élèves ayant une incapacité et fréquentant une classe ordinaire était également grande et, alors que les élèves de cette province affichaient des résultats en littératie inférieurs à ceux de toute autre province en moyenne, la disparité des résultats entre les enfants n’ayant pas d’incapacité et ceux ayant une déficience cognitive ou affective était plus faible que dans les autres provinces, avec l’exception de l’Île-du-Prince-Édouard.  

L’Ontario démontrait l’écart le plus élevé dans les résultats en littératie entre les élèves ayant une déficience cognitive ou affective et les élèves n’ayant pas d’incapacité. Cependant, en Ontario, alors que les résultats en littératie des enfants ayant une déficience cognitive ou affective avaient tendance à être inférieurs à ceux de toutes les autres provinces, les différences n’étaient pas significatives en termes statistiques.

Même si les parents de l’Île-du-Prince-Édouard et de Terre-Neuve-et-Labrador ont dit que leur enfant était incité à travailler au meilleur de ses capacités, les parents des autres provinces maritimes et de l’Ontario étaient moins susceptibles de dire que leur enfant était incité à le faire. Il se peut que d’autres facteurs entrent en jeu-par exemple, les écarts quant à la disponibilité des ressources des enseignants et des aides-enseignants, ou la disponibilité du soutien parental.

Ces constatations constituent un point de départ pour examiner la tendance de la participation et du fonctionnement scolaires des enfants canadiens ayant une incapacité. D’autres études sont nécessaires pour comprendre les écarts entre les provinces quant au placement scolaire et à la disponibilité de services d’éducation spécialisée destinés aux enfants ayant une incapacité, de même que l’interrelation entre les facteurs parentaux, de l’école et de la classe qui sont des éléments déterminants du rendement scolaire des enfants.

Notes

  1. Le présent article est basé sur Kohen Dafna, Sharanjit Uppal, Saeeda Khan and Laura Visentin. 2006. Access and Barriers to Educational Services for Canadian Children with Disabilities. Rapport préparé pour le Conseil canadien sur l’apprentissage. Ottawa. Voir aussi Fellegi, Ivan. 2004. Children with Special Needs in Canada. Présentation pour le Conseil des statistiques canadiennes de l’éducation. Le 1er mars, 2004.

  2. Les enfants handicapés et leurs familles - Tableaux, 2003, produit numéro 89-586-XIF au catalogue de Statistique Canada. (consulté le 23 mars 2007).


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Date de modification : 2008-12-01 Avis importants
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