Les habitudes d'étude et le rendement en lecture, en mathématiques et en sciences des élèves de 15 ans (garçons et filles), PISA, 2009

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Lisa Shipley
Centre de la statistique de l'éducation
Statistique Canada

Nombre d'heures consacrées à l'étude ou aux devoirs
Méthodes d'étude
Combinaison du temps consacré à l'étude et des stratégies d'étude efficaces
Les habitudes d'étude selon les provinces
Conclusion
Annexe

En 2009, le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) a été mis en œuvre au Canada pour la quatrième fois. Lancé en 2000, le PISA porte principalement sur le rendement en lecture1, en mathématiques et en sciences des élèves de 15 ans qui achèvent leur scolarité obligatoire; ces compétences sont généralement reconnues comme des résultats clés de l'enseignement. Le PISA permet d'examiner les variations des capacités dans ces matières selon les groupes de population ainsi que les facteurs qui influent sur ces écarts.

Dans le cadre du questionnaire soumis aux élèves, on a demandé aux participants au PISA d'indiquer combien de temps par semaine ils consacraient à l'étude ou aux devoirs (ce qu'on appelle ci-après étudier) dans les trois matières suivantes : le français ou l'anglais, les mathématiques et les sciences. On leur a aussi demandé d'indiquer, parmi treize méthodes d'étude, lesquelles ils utilisaient, et à quelle fréquence, pour étudier ou faire leurs devoirs.

Le présent article porte sur les habitudes d'étude des garçons et des filles de 15 ans en 2009 et sur les liens entre diverses méthodes utilisées pour faire leurs devoirs et les écarts observés dans les scores obtenus au PISA. L'analyse ci-dessous vise à déterminer quelles méthodes s'avèrent efficaces, et pour qui, lorsque les élèves de 15 ans étudient et font leurs devoirs.


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Nombre d'heures consacrées à l'étude ou aux devoirs

Les élèves qui passaient trois heures et plus par semaine à étudier dans chacune des trois matières scolaires visées par l'évaluation du PISA obtenaient régulièrement, dans ces matières, des scores plus élevés que ceux qui y consacraient moins de trois heures par semaine. On observe une hausse statistiquement significative des scores moyens des filles en lecture, en mathématiques et en sciences ainsi que des scores moyens des garçons en mathématiques et en sciences. L'amélioration des scores obtenus allait de 15 points en sciences chez les garçons jusqu'à 27 points en mathématiques chez les filles. Il n'y a pas eu de différence significative en lecture chez les garçons (tableau 1).

Tableau 1
Scores moyens obtenus au PISA selon le nombre d'heures par semaine consacrées à l'étude ou aux devoirs dans certaines matières scolaires et selon le sexe, Canada, 2009
Matière scolaire Nombre d'heures par semaine consacrées à l'étude ou aux devoirs dans chaque matière Écart entre scores moyens
Moins de trois heures Trois heures et plus
Score moyen (PISA) nombre
Filles et garçons
Français ou anglais (PISA : lecture)1 524 541 17*
Mathématiques 524 545 21*
Sciences 528 547 19*
Filles
Français ou anglais (PISA : lecture)1 539 563 24*
Mathématiques 514 541 27*
Sciences 523 547 24*
Garçons
Français ou anglais (PISA : lecture)1 510 512 2
Mathématiques 532 550 18*
Sciences 532 547 15*
* Indique un écart significatif entre les scores des élèves qui étudiaient moins de trois heures et ceux qui étudiaient trois heures et plus dans chaque matière.
1 On a demandé aux élèves combien de temps ils consacraient à l'étude ou aux devoirs en français ou en anglais (littérature, grammaire, vocabulaire, orthographe et rédaction), alors que l'évaluation du PISA portait sur la compréhension de l'écrit. Le nombre d'heures consacrées aux devoirs indiqué dans le tableau reflète le temps d'étude en français ou en anglais, alors que les scores moyens reflètent le rendement moyen en lecture selon l'évaluation du PISA.
Source :Programme international pour le suivi des acquis des élèves, OCDE, 2009.

Encadré 1 :
Comprendre les scores obtenus au PISA

Les scores obtenus au PISA en lecture, en mathématiques et en sciences sont uniformisés dans l'ensemble des pays membres de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Ils sont exprimés sur une échelle comportant un score moyen global de 500 points pour tous les pays de l'OCDE et un écart-type de 100. Une hausse de 75 points dans les scores obtenus en lecture, en mathématiques ou en sciences représente une amélioration d'environ un niveau de compétence dans la matière donnée. Environ les deux tiers des élèves des pays membres de l'OCDE ont obtenu un score compris entre 400 et 600 (c'est-à-dire situé à un écart-type près de la moyenne). Compte tenu de l'évolution du rendement au fil des ans, les scores moyens des élèves des pays de l'OCDE en mathématiques et en sciences s'écartent légèrement de 500 dans le PISA de 2009.

Fin de l'encadré 1


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Méthodes d'étude

Dans le questionnaire du PISA, on a présenté aux élèves participants treize méthodes d'étude, sans ordre particulier. On leur a demandé d'indiquer quelles méthodes ils n'utilisaient « presque jamais » ou utilisaient « parfois », « souvent » ou « presque toujours » pour étudier. L'OCDE a réparti ces treize méthodes d'étude en trois groupes de stratégies d'étude, dont chacun représente une méthode d'étude dominante. Les trois méthodes d'étude globales sont les stratégies de mémorisation, d'élaboration et de contrôle (voir l'encadré 2).

Les stratégies de mémorisation consistent surtout à tenter de mémoriser, en détail, le contenu présenté en classe ou dans les manuels. Il importe moins de comprendre le contenu que de le réciter. Les stratégies d'élaboration consistent à situer une matière scolaire donnée dans le contexte élargi d'autres matières scolaires ou à la rapprocher de certains aspects de la vie personnelle de l'élève. Les stratégies de contrôle consistent à tenter d'acquérir une connaissance approfondie et durable du contenu, notamment en cernant les notions pertinentes et importantes.

Encadré 2 :
Répartition des stratégies d'étude selon le PISA

Stratégies de mémorisation
J'essaie de mémoriser tous les points abordés dans le texte.
J'essaie de retenir autant de détails que possible.
Je relis le texte tant de fois que j'arrive à le réciter par cœur.
Je relis le texte encore et encore.

Stratégies d'élaboration
J'essaie de faire le lien entre les nouvelles informations et ce que j'ai déjà appris dans d'autres matières.
J'essaie de voir comment ces informations pourraient m'être utiles en dehors de l'école.
J'essaie de mieux comprendre le contenu en le reliant à mon expérience personnelle.
J'essaie de voir si l'information du texte correspond à ce qui se passe dans la vie.

Stratégies de contrôle
Je vérifie que j'ai retenu les points les plus importants du texte.
J'essaie de repérer les notions que je n'ai pas encore bien comprises.
Je vérifie si je comprends ce que j'ai lu.
Quand je ne comprends pas quelque chose, je cherche d'autres informations pour y voir plus clair.
Je commence par déterminer exactement ce que j'ai besoin d'apprendre.

Fin de l'encadré 2

Chacune des trois stratégies d'étude globales est liée à un indice. Les scores correspondant à chaque indice indiquent dans quelle mesure l'écart dans les scores obtenus au PISA s'explique par la méthode d'étude dominante. L'analyse de l'incidence de chaque ensemble de stratégies d'étude globales sur les scores obtenus révèle que l'indice des stratégies de mémorisation et celui des stratégies d'élaboration n'expliquent guère les écarts entre les scores moyens obtenus par les élèves. Par contre, l'indice des stratégies de contrôle explique entre 7,6 % et 13,4 % des écarts entre les scores obtenus, selon la province; ces chiffres sont considérés comme relativement élevés pour ce genre d'analyse. En outre, l'indice des stratégies de contrôle explique une proportion plus importante des écarts entre les scores au Canada (10,0 %) que dans l'ensemble des pays de l'OCDE (8,2 %); ces méthodes d'étude semblent donc revêtir une plus grande importance pour les élèves canadiens de niveau secondaire que pour leurs homologues de nombreux autres pays de l'OCDE (tableau 2).

Tableau 2
Pourcentage de la variation des scores obtenus au PISA expliquée par l'indice des stratégies d'étude utilisées, Canada et provinces, 2009
  Indice des stratégies de mémorisation Indice des stratégies d'élaboration Indice des stratégies de contrôle
pourcentage
Canada 0,2 0,1 10,0
Terre-Neuve-et-Labrador 0,3 0,3 8,5
Île-du-Prince-Édouard 2,6 0,9 13,4
Nouvelle-Écosse 0,2 0,8 8,0
Nouveau-Brunswick 0,4 0,5 10,1
Québec 0,2 0,1 7,6
Ontario 0,2 0,2 11,4
Manitoba 0,3 0,0 9,9
Saskatchewan 1,2 0,0 12,9
Alberta 0,1 0,0 7,6
Colombie-Britannique 0,2 0,7 11,3
Moyenne de l'OCDE 1,1 1,2 8,2
Source : Programme international pour le suivi des acquis des élèves, OCDE, 2009.

Étant donné le lien relativement étroit entre l'indice des stratégies de contrôle et les scores obtenus au PISA, on a séparé les éléments compris dans cet indice afin de distinguer lesquels étaient liés à un rendement élevé dans le cadre du PISA.

Sur les cinq méthodes d'étude comprises dans l'indice des stratégies de contrôle, trois semblent très efficaces. Chacune de ces trois méthodes est liée à une hausse des scores moyens d'au moins un demi-niveau de compétence du PISA (37,5 points) si l'on compare les élèves qui utilisaient la stratégie « souvent » ou « presque toujours » à ceux qui l'utilisaient « presque jamais » ou « parfois »2. Pour chacune de ces trois méthodes, on observe des hausses significatives des scores chez les garçons et les filles de 15 ans dans chacune des matières : la lecture, les mathématiques et les sciences.

Plus précisément, si l'on compare les élèves qui utilisaient et ceux qui n'utilisaient pas la méthode d'étude « Je vérifie que j'ai retenu les points les plus importants du texte », les filles qui utilisaient cette méthode ont obtenu des scores qui étaient supérieurs de 56 points en lecture, de 49 points en mathématiques et de 53 points en sciences, par rapport à celles qui ne l'utilisaient pas régulièrement. Les garçons qui utilisaient cette méthode ont obtenu des scores qui étaient supérieurs de 55 points en lecture, de 46 points en mathématiques et de 49 points en sciences. De toutes les méthodes d'étude évaluées par le PISA, cette méthode était liée aux plus fortes améliorations des scores, chez les garçons comme chez les filles.

Chez les filles qui utilisaient régulièrement la méthode « J'essaie de repérer les notions que je n'ai pas encore bien comprises », les scores moyens obtenus au PISA étaient supérieurs de 40 points en mathématiques et de 42 points en lecture et en sciences. Chez les garçons qui utilisaient cette méthode, les scores moyens étaient supérieurs de 43 points en lecture, de 40 points en mathématiques et de 39 points en sciences.

Si l'on compare les élèves qui utilisaient et ceux qui n'utilisaient pas la méthode « Je vérifie si je comprends ce que j'ai lu », les filles qui utilisaient cette méthode ont obtenu des scores qui étaient supérieurs de 37 points en lecture, de 34 points en mathématiques et de 36 points en sciences. Les garçons qui utilisaient habituellement cette méthode ont obtenu des scores moyens qui étaient supérieurs de 39 points en lecture et de 32 points en mathématiques et en sciences (tableau 3).

Tableau 3
Hausses des scores moyens obtenus au PISA selon l'utilisation (souvent ou toujours) de certaines stratégies de contrôle dans certaines matières et selon le sexe, Canada, 2009
Stratégie de contrôle Hausse du score moyen
Lecture Mathématiques Sciences
Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons
nombre
Je vérifie que j'ai retenu les points les plus importants du texte.
Écart dans les scores moyens1 56* 55* 49* 46* 53* 49*
J'essaie de repérer les notions que je n'ai pas encore bien comprises.
Écart dans les scores moyens1 42* 43* 40* 40* 42* 39*
Je vérifie si je comprends bien ce que j'ai lu.
Écart dans les scores moyens1 37* 39* 34* 32* 36* 32*
Quand je ne comprends pas quelque chose, je cherche d'autres informations pour y voir plus clair.
Écart dans les scores moyens1 31* 35* 28* 31* 29* 31*
Je commence par déterminer exactement ce que j'ai besoin d'apprendre.
Écart dans les scores moyens1 28* 32* 20* 28* 25* 27*
1 Hausse du score moyen = (score moyen des élèves qui utilisent la stratégie souvent/presque toujours) moins (score moyen des élèves qui l'utilisent presque jamais/parfois).
* indique un écart significatif entre les scores moyens des élèves du même sexe qui utilisent la stratégie presque jamais/parfois et ceux des élèves qui l'utilisent souvent/presque toujours.
Source :Programme international pour le suivi des acquis des élèves, OCDE, 2009.

Pour approfondir l'analyse, on a comparé les scores moyens obtenus par les élèves qui utilisaient aucune ou une seule des trois principales méthodes de contrôle par rapport à ceux qui en utilisaient au moins deux. Dans toutes les matières, tant chez les filles que chez les garçons, des scores nettement supérieurs étaient liés à des méthodes d'étude qui comprenaient au moins deux des trois principaux éléments des stratégies de contrôle. On observe la seule exception dans les scores des garçons en lecture, où l'écart n'était pas statistiquement significatif (tableau 4).

Tableau 4
Scores moyens obtenus au PISA selon l'utilisation des trois principales stratégies de contrôle, dans certaines matières et selon le sexe, Canada, 2009
Matière scolaire Utilisation des trois principales stratégies de contrôle Écart entre les scores moyens
Aucune ou une seule Au moins deux, souvent ou presque toujours
Score moyen obtenu au PISA nombre
Filles et garçons
Lecture 485 541 56*
Mathématiques 497 540 43*
Sciences 497 542 45*
Filles
Lecture 503 554 51*
Mathématiques 486 532 46*
Sciences 489 538 49*
Garçons
Lecture 474 526 52
Mathématiques 504 549 45*
Sciences 503 548 45*
* Indique un écart significatif entre les scores des élèves du même sexe qui utilisent aucune ou une seule des trois principales méthodes de contrôle et ceux des élèves qui en utilisent au moins deux.
Source :Programme international pour le suivi des acquis des élèves, OCDE, 2009.

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Combinaison du temps consacré à l'étude et des stratégies d'étude efficaces

Dans les sections qui précèdent, nous avons montré que le temps consacré à l'étude et les méthodes d'étude pouvaient, indépendamment, jouer un rôle dans le rendement des filles et des garçons. Dans la présente section, nous combinons ces deux facteurs pour examiner globalement les habitudes d'étude des élèves de 15 ans d'après les résultats du PISA de 2009. En combinant le temps consacré à l'étude et les méthodes d'étude, on obtient l'échelle suivante des habitudes d'étude3 :

  1. Habitudes d'étude faibles : l'élève étudie moins de trois heures par semaine dans une matière donnée et n'utilise aucune ou utilise une seule des trois principales stratégies de contrôle.
  2. Habitudes d'étude moyennes : l'élève étudie moins de trois heures par semaine dans une matière donnée et utilise au moins deux des trois principales stratégies de contrôle.
  3. Habitudes d'étude élevées : l'élève étudie trois heures et plus par semaine dans une matière donnée et utilise au moins deux des trois principales stratégies de contrôle.

Dans toutes les matières, les élèves des deux sexes dont les habitudes d'étude étaient faibles ont obtenu les scores les plus faibles en lecture, en mathématiques et en sciences. C'était le cas dans toutes les provinces. En général, plus les habitudes d'étude étaient élevées, plus les scores obtenus au PISA l'étaient aussi.

Chez les filles, les scores moyens en lecture passaient de 502 pour les filles aux habitudes d'étude faibles à 550 pour celles aux habitudes moyennes et à 570 pour celles aux habitudes élevées. En mathématiques, les scores moyens correspondants passaient de 484 à 525 et à 547. Enfin, les scores moyens en sciences passaient de 489 pour les filles aux habitudes d'étude faibles à 534 pour celles aux habitudes moyennes et à 555 pour celles aux habitudes élevées.

On observe des tendances semblables chez les garçons. Les scores moyens en lecture des garçons aux habitudes d'étude faibles étaient de 476, mais passaient à 528 chez ceux aux habitudes moyennes et à 521 chez ceux aux habitudes élevées. En mathématiques, les scores moyens des garçons passaient de 504 à 548 et à 556 selon que les habitudes d'étude étaient faibles, moyennes ou élevées. En sciences, les chiffres correspondants étaient de 504, 547 et 554. Il convient de mentionner qu'en sciences, l'écart entre les scores moyens des filles et des garçons aux habitudes d'étude faibles (15 points) n'existe pas entre ceux des filles et des garçons aux habitudes d'étude élevées (voir, en annexe, les tableaux 1.1 pour la lecture, 1.2 pour les mathématiques et 1.3 pour les sciences).


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Les habitudes d'étude selon les provinces

Les habitudes d'étude moyennes ou élevées étaient liées à une amélioration significative des scores moyens par rapport aux élèves aux habitudes faibles. C'était le cas dans toutes les provinces, chez les élèves des deux sexes et dans les trois matières. Toutefois, les habitudes d'étude élevées n'étaient pas toujours liées à la plus forte amélioration des scores.

Les filles aux habitudes d'étude moyennes ont obtenu des scores nettement plus élevés que les filles aux habitudes faibles : les écarts allaient de 31 points en mathématiques au Manitoba à 54 points en lecture à l'Île-du-Prince-Édouard, en Saskatchewan et en Colombie-Britannique. Le seul écart non significatif entre les filles aux habitudes moyennes et celles aux habitudes faibles a été observé en mathématiques à Terre-Neuve-et-Labrador.

À quelques rares exceptions près, les filles aux habitudes d'étude élevées ont obtenu les scores moyens les plus élevés en lecture, en mathématiques et en sciences. On observe les seules exceptions à Terre-Neuve-et-Labrador et au Québec en lecture, à l'Île-du-Prince-Édouard en mathématiques, ainsi qu'en Nouvelle-Écosse et au Manitoba en sciences, les filles aux habitudes moyennes et celles aux habitudes élevées ayant enregistré des écarts relativement équivalents entre leurs scores et ceux des filles aux habitudes faibles. En Saskatchewan, les filles aux habitudes d'étude moyennes ont affiché, par rapport à celles aux habitudes faibles, des scores plus élevés en lecture et en sciences que les filles aux habitudes d'étude élevées.

Les habitudes d'étude élevées chez les filles étaient souvent liées à un écart de près d'un niveau de compétence du PISA (plus de 60 points) dans les scores moyens par rapport aux filles aux habitudes d'étude faibles. C'était le cas en lecture à l'Île-du-Prince-Édouard, en Ontario, au Manitoba, en Alberta et en Colombie-Britannique. En mathématiques, on observe une incidence aussi importante au Québec, en Ontario, au Manitoba et en Colombie-Britannique. C'était aussi le cas en sciences à l'Île-du-Prince-Édouard, en Ontario, en Alberta et en Colombie-Britannique.

Chez les garçons, les résultats étaient beaucoup plus diversifiés. En lecture, les habitudes d'étude moyennes étaient liées à des scores nettement plus élevés que les habitudes d'étude élevées dans toutes les provinces, sauf le Nouveau-Brunswick et le Manitoba. Par contre, les scores obtenus en mathématiques étaient nettement supérieurs chez les garçons aux habitudes d'étude élevées dans toutes les provinces, sauf Terre-Neuve-et-Labrador, l'Île-du-Prince-Édouard et l'Alberta. Encore une fois, les habitudes d'étude moyennes en sciences étaient les plus efficaces dans toutes les provinces, sauf la Nouvelle-Écosse, le Québec et l'Ontario.

Dans plusieurs cas, chez les garçons aussi, l'amélioration des scores liée aux habitudes d'étude moyennes ou élevées équivalait à près d'un niveau de compétence du PISA. Au Manitoba, les habitudes d'étude moyennes en lecture se traduisaient par une hausse de 62 points en moyenne. Les habitudes d'étude élevées étaient liées à des hausses d'importance semblable en lecture au Nouveau-Brunswick et au Manitoba, en mathématiques en Nouvelle-Écosse et au Manitoba, ainsi qu'en sciences en Nouvelle-Écosse (voir les tableaux 5.1 pour la lecture, 5.2 pour les mathématiques et 5.3 pour les sciences).

Tableau 5.1
Hausses des scores moyens obtenus au PISA en lecture selon les habitudes d'étude et selon le sexe, Canada et provinces, 2009
  Hausses des scores moyens en lecture
Habitudes d'étude moyennes contre habitudes d'étude faibles Habitudes d'étude élevées contre habitudes d'étude faibles
Filles Garçons Filles Garçons
nombre
Canada 49 * 51 * 68 * 45 *
Terre-Neuve-et-Labrador 34* 57* 37 30
Île-du-Prince-Édouard 54* 59* 64* 55*
Nouvelle-Écosse 38* 41* 44* 36
Nouveau-Brunswick 43* 52* 52* 63*
Québec 42* 41* 40* 21
Ontario 52* 52* 72* 48*
Manitoba 47* 62* 69* 68*
Saskatchewan 54* 55* 45* 30
Alberta 50* 55* 75* 45*
Colombie-Britannique 54* 58* 73* 44*
* Indique un écart significatif entre les scores PISA d'élèves du même sexe aux habitudes d'étude moyennes ou élevées par rapport aux élèves aux habitudes d'étude faibles.
Source :Programme international pour le suivi des acquis des élèves, OCDE, 2009.
Tableau 5.2
Hausses des scores moyens obtenus au PISA en mathématiques selon les habitudes d'étude et selon le sexe, Canada et provinces, 2009
  Hausses des scores moyens en mathématiques
Habitudes d'étude moyennes contre habitudes d'étude faibles Habitudes d'étude élevées contre habitudes d'étude faibles
Filles Garçons Filles Garçons
nombre
Canada 41 * 43 * 63 * 52 *
Terre-Neuve-et-Labrador 29 46* 39* 28
Île-du-Prince-Édouard 47* 50* 49* 30
Nouvelle-Écosse 38* 36* 45* 60*
Nouveau-Brunswick 43* 44* 51* 47*
Québec 37* 35* 66* 53*
Ontario 42* 47* 66* 56*
Manitoba 31* 38* 60* 61*
Saskatchewan 46* 34* 49* 40
Alberta 34* 50* 47* 48*
Colombie-Britannique 48* 44* 67* 47*
* Indique un écart significatif entre les scores PISA d'élèves du même sexe aux habitudes d'étude moyennes ou élevées par rapport aux élèves aux habitudes d'étude faibles.
Source :Programme international pour le suivi des acquis des élèves, OCDE, 2009.
Tableau 5.3
Hausses des scores moyens obtenus au PISA en sciences selon les habitudes d'étude et selon le sexe, Canada et provinces, 2009
  Hausses des scores moyens en sciences
Habitudes d'étude moyennes contre habitudes d'étude faibles Habitudes d'étude élevées contre habitudes d'étude faibles
Filles Garçons Filles Garçons
nombre
Canada 45 * 43 * 66 * 50 *
Terre-Neuve-et-Labrador 32* 56* 41* 46*
Île-du-Prince-Édouard 53* 55* 67* 46*
Nouvelle-Écosse 43* 43* 43* 61*
Nouveau-Brunswick 40* 47* 48* 21*
Québec 42* 33* 57* 48*
Ontario 48* 44* 71* 55*
Manitoba 43* 51* 45* 47*
Saskatchewan 51* 45* 42* 11
Alberta 41* 48* 65* 47*
Colombie-Britannique 47* 51* 61* 39*
* Indique un écart significatif entre les scores PISA d'élèves du même sexe aux habitudes d'étude moyennes ou élevées par rapport aux élèves aux habitudes d'étude faibles.
Source :Programme international pour le suivi des acquis des élèves, OCDE, 2009.

Les résultats du PISA montrent que les garçons et les filles de 15 ans aux habitudes d'étude moyennes ou élevées ont obtenu en lecture, en mathématiques et en sciences des scores moyens nettement supérieurs à ceux des élèves aux habitudes d'étude faibles. Néanmoins, si la majorité des élèves ont déclaré avoir des habitudes d'étude moyennes ou élevées en 2009, environ une fille sur cinq et un garçon sur trois, dans chaque province, ont déclaré utiliser des méthodes d'étude faibles, quelle que soit la matière. De plus, dans toutes les provinces, les garçons étaient, proportionnellement, nettement plus nombreux que les filles à déclarer en 2009 avoir des habitudes d'étude faibles. On observe la seule exception en lecture, en Colombie-Britannique, où les proportions de filles et de garçons aux habitudes d'étude faibles n'étaient pas sensiblement différentes (tableau 6).

Tableau 6
Proportion d'élèves ayant déclaré avoir des habitudes d'étude faibles, dans certaines matières et selon le sexe, Canada et provinces, 2009
  Habitudes d'étude faibles en lecture Habitudes d'étude faibles en mathématiques Habitudes d'étude faibles en sciences
Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons
pourcentage
Canada 19,4 30,5 * 18,2 29,4 * 19,1 30,5 *
Terre-Neuve-et-Labrador 21,6 33,3* 19,8 31,4* 20,7 32,0*
Île-du-Prince-Édouard 23,0 39,6* 23,0 39,5* 22,6 40,5*
Nouvelle-Écosse 21,4 37,8* 20,4 36,7* 21,1 36,4*
Nouveau-Brunswick 24,4 35,0* 23,1 34,0* 23,1 35,0*
Québec 18,6 32,0* 16,8 30,8* 18,4 32,4*
Ontario 18,0 28,6* 17,2 27,5* 17,9 28,1*
Manitoba 23,9 37,9* 22,1 36,6* 23,7 38,0*
Saskatchewan 23,3 35,4* 22,6 34,7* 23,8 36,2*
Alberta 20,4 29,9* 18,5 28,5* 19,8 30,2*
Colombie-Britannique 21,1 28,4 19,6 27,4* 19,7 28,7*
* indique un écart significatif entre la proportion des filles et celle des garçons aux habitudes d'étude faibles dans chaque province, selon la matière scolaire.
Source :Programme international pour le suivi des acquis des élèves, OCDE, 2009.

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Conclusion

L'analyse présentée dans cet article montre que le temps consacré à l'étude et les méthodes d'étude sont liés à des écarts significatifs dans le rendement scolaire des élèves de 15 ans en lecture (français ou anglais), en mathématiques et en sciences.

Le fait de consacrer plus de trois heures d'étude par semaine à chaque matière était lié à une amélioration des scores obtenus au PISA, mais certaines méthodes d'étude étaient liées à des améliorations plus importantes. Trois méthodes d'étude, en particulier, se traduisaient par des hausses des scores moyens d'au moins la moitié (37,5 points) d'un niveau de compétence du PISA. Il s'agissait des méthodes suivantes : 1) « Quand j'étudie, je vérifie que j'ai retenu les points les plus importants du texte », 2) « Quand j'étudie, j'essaie de repérer les notions que je n'ai pas encore bien comprises » et 3) « Quand j'étudie, je vérifie si je comprends ce que j'ai lu ». Lorsque les élèves des deux sexes utilisaient au moins deux des trois méthodes d'étude les plus efficaces, l'amélioration correspondante des scores moyens était régulièrement supérieure à 43 points sur l'échelle du PISA.

Les garçons et les filles aux habitudes d'étude faibles, soit ceux qui consacraient peu de temps à l'étude et qui n'utilisaient pas une combinaison des méthodes d'étude les plus efficaces, ont obtenu les scores les plus faibles en lecture, en mathématiques et en sciences. Ceux qui consacraient peu de temps à l'étude mais utilisaient au moins deux des trois principales méthodes de contrôle (habitudes d'étude moyennes) ou qui consacraient plus de temps à l'étude et utilisaient au moins deux des méthodes d'étude les plus efficaces (habitudes d'étude élevées) ont obtenu des scores nettement supérieurs dans les trois matières. Dans plusieurs cas, l'amélioration des scores liée à des habitudes d'étude moyennes ou élevées plutôt qu'à des habitudes faibles était supérieure de 60 points, ou de près d'un niveau de compétence du PISA.

Si la majorité des élèves canadiens de 15 ans ont affirmé en 2009 avoir des habitudes d'étude moyennes ou élevées, il y a cependant lieu d'améliorer la proportion d'élèves qui utilisent des méthodes d'étude efficaces. En 2009, environ le quart des élèves canadiens de 15 ans consacraient moins de trois heures par semaine à l'étude ou aux devoirs en lecture (français ou anglais), en mathématiques et en sciences. En outre, ils n'utilisaient pas les méthodes d'étude les plus efficaces. Il conviendrait de conseiller ces élèves de 15 ans sur les méthodes d'étude efficaces et sur le temps à consacrer à l'étude et aux devoirs afin d'améliorer leur rendement scolaire.


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Annexe

Annexe Tableau 1.1
Scores moyens obtenus au PISA en lecture selon différentes habitudes d'étude et selon le sexe, Canada et provinces, 2009
  Habitudes d'étude faibles Habitudes d'étude moyennes Habitudes d'étude élevées
Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons
score moyen
Canada 502 476 550 528 570 521
Terre-Neuve-et-Labrador 503 450 537 507 540 480
Île-du-Prince-Édouard 472 434 526 493 536 489
Nouvelle-Écosse 503 482 541 522 547 517
Nouveau-Brunswick 482 451 525 502 534 514
Québec 506 482 548 524 546 504
Ontario 504 481 555 533 576 529
Manitoba 476 445 523 507 545 513
Saskatchewan 487 460 541 514 531 489
Alberta 508 484 558 538 584 529
Colombie-Britannique 499 472 553 530 573 516
Source : Programme international pour le suivi des acquis des élèves, OCDE, 2009.
Annexe Tableau 1.2
Scores moyens obtenus au PISA en mathématiques selon différentes habitudes d'étude et selon le sexe, Canada et provinces, 2009
  Habitudes d'étude faibles Habitudes d'étude moyennes Habitudes d'étude élevées
Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons
score moyen
Canada 484 504 525 548 547 556
Terre-Neuve-et-Labrador 479 479 509 525 518 507
Île-du-Prince-Édouard 454 468 501 518 503 497
Nouvelle-Écosse 475 499 513 536 520 559
Nouveau-Brunswick 462 485 506 529 513 532
Québec 501 528 538 563 566 581
Ontario 482 497 524 544 548 553
Manitoba 469 483 500 522 529 544
Saskatchewan 470 490 515 524 518 530
Alberta 493 505 527 555 540 553
Colombie-Britannique 474 503 522 547 541 551
Source : Programme international pour le suivi des acquis des élèves, OCDE, 2009.
Annexe Tableau 1.3
Scores moyens obtenus au PISA en sciences selon différentes habitudes d'étude et selon le sexe, Canada et provinces, 2009
  Habitudes d'étude faibles Habitudes d'étude moyennes Habitudes d'étude élevées
Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons
score moyen
Canada 489 504 534 547 555 554
Terre-Neuve-et-Labrador 496 482 528 538 537 528
Île-du-Prince-Édouard 460 467 513 522 527 514
Nouvelle-Écosse 489 503 532 546 532 564
Nouveau-Brunswick 466 479 506 526 515 500
Québec 486 509 529 542 543 556
Ontario 488 503 536 547 558 559
Manitoba 473 483 516 534 519 530
Saskatchewan 477 495 528 540 519 506
Alberta 508 517 548 565 572 564
Colombie-Britannique 496 505 543 557 556 544
Source : Programme international pour le suivi des acquis des élèves, OCDE, 2009.

Notes :

  1. Matière appelée « français » ou « anglais » dans le questionnaire du PISA.

  2. Certains éléments des stratégies de mémorisation et des stratégies d'élaboration étaient liés à des hausses d'au plus 20 points dans toutes les matières, tant chez les filles que chez les garçons.

  3. Pour rendre exhaustive la liste des habitudes d'étude, il faudrait ajouter une quatrième catégorie : « l'élève étudie trois heures et plus par semaine et n'utilise aucune ou utilise une seule des trois principales stratégies de contrôle ». Toutefois, moins de 5 % des élèves ont déclaré suivre cette méthode d'étude. En raison du faible taux de réponse pour cette catégorie, les scores et leur répartition étaient trop peu fiables ou trop faibles pour être publiés. On a donc éliminé cette catégorie dans le présent article.