3. Élèves des groupes linguistiques minoritaires

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• 3.1 Élèves, famille et vie à la maison
• 3.2 La vie des élèves de 15 ans
• 3.3 Études et rendement scolaire
• 3.4 Rendement aux évaluations des compétences du PISA
• 3.4.1 Rendement en compréhension de l'écrit
• 3.4.2 Rendement en mathématiques et en sciences
• 3.5 Vers l'avenir – Cheminements de carrière et études postsecondaires

Les caractéristiques individuelles des élèves, notamment le sexe, le statut d'immigrant et le statut économique de la famille, se sont révélées liées à leur réussite personnelle et scolaire. En outre, certains contextes familiaux, comme l'accès aux ordinateurs et à Internet ou le fait de disposer d'un endroit calme pour étudier, ont aussi été associés à la réussite scolaire. L'élaboration d'un profil des élèves des groupes linguistiques minoritaires au Canada nous permet d'approfondir notre compréhension de la situation et des caractéristiques de ces élèves ainsi que d'examiner de quelles façons ils peuvent différer sensiblement des élèves des groupes linguistiques majoritaires. Les sections qui suivent tracent le profil des élèves fréquentant les écoles de la minorité en utilisant ces caractéristiques. Cela renforce la capacité de prendre des décisions concernant des politiques et des programmes appropriés à cette population.

3.1 Élèves, famille et vie à la maison

Les expériences de vie au secondaire et les taux de réussite scolaire peuvent varier considérablement entre les garçons et les filles selon la question à l'étude – interruption ou décrochage des études secondaires, styles d'apprentissage, etc.¹ L'équili bre entre les sexes au sein d'un effectif scolaire influe nécessairement sur les questions dont les autorités scolaires doivent tenir compte et sur la réussite relative des élèves. La répartition des garçons et des filles dans les effectifs scolaires des minorités ne différait pas de manière significative de celle des effectifs scolaires des majorités. Dans les deux cas, cette répartition était à peu près égale. Il est évident que les parents d'enfants ayant droit à une éducation dans la langue de la minorité ne prennent pas la décision d'inscrire leurs enfants dans une école de la minorité en fonction du sexe des élèves. Par conséquent, les écoles des groupes linguistiques minoritaires font face aux mêmes situations fondées sur le sexe, notamment le décrochage scolaire, que les écoles des groupes majoritaires (tableau 4).

Les élèves membres des groupes linguistiques minoritaires étaient beaucoup plus susceptibles, et souvent dans une mesure considérable, d'être nés au Canada ou d'avoir au moins un parent né au Canada par rapport aux élèves des groupes linguistiques majoritaires (85,0 % et 74,8 % respectivement). Un écart considérable entre les élèves des minorités et ceux des majorités au regard de cette caractéristique était manifeste dans l'ensemble du Canada ainsi qu'au Nouveau-Brunswick, en Ontario et au Manitoba, selon les données du PISA (tableau 4).

La structure familiale des élèves des groupes linguistiques minoritaires était typique des familles canadiennes d'aujourd'hui. En effet, la vaste majorité de ces élèves (plus de 83,0 %) vivaient dans un environnement familial nucléaire traditionnel en 2009, tandis qu'environ 16,0 % vivaient dans des familles monoparentales. Les autres élèves vivaient dans des situations familiales mixtes. Bien que ces pourcentages soient comparables à ceux des élèves des groupes linguistiques majoritaires, les élèves des minorités affichaient une tendance légèrement plus prononcée quant au nombre d'entre eux qui étaient issus de familles nucléaires traditionnelles plutôt que de familles monoparentales par rapport au reste des élèves dans leurs provinces spécifiques. Toutefois, cette différence n'était significative qu'au Nouveau-Brunswick, qui présentait le taux le plus élevé de familles monoparentales dans la population scolaire de la majorité linguistique de toutes les provinces visées dans le présent rapport. Néanmoins, la proportion de familles monoparentales dans la population scolaire de la minorité au Nouveau-Brunswick était comparable à celle des autres provinces chez les groupes d'élèves de la majorité et de la minorité linguistique (tableau 4).

Tableau 4 Profil démographique des élèves des systèmes scolaires linguistiques minoritaires et majoritaires, Canada et certaines provinces, 2009

Nous escomptions que le niveau de scolarité des parents serait élevé compte tenu du niveau de scolarité croissant atteint à chaque génération successive de Canadiens. Dans l'ensemble, plus de 70,0 % des élèves de 15 ans au Canada avaient en 2009 au moins un parent ayant poursuivi des études postsecondaires (EPS). La proportion d'élèves ayant au moins un parent ayant fait des EPS avait tendance à être légèrement supérieure chez les élèves des groupes linguistiques minoritaires en général, la seule province affichant une différence significative au regard de cette caractéristique étant la Colombie-Britannique. Dans cette province en effet, plus de 86,0 % des élèves dans les écoles de la minorité ayant pris part au PISA avaient déclaré avoir au moins un parent ayant poursuivi des EPS par rapport à 70,9 % de ceux fréquentant les écoles de la majorité linguistique (tableau 4).

Une proportion plus petite d'élèves de 15 ans membres des minorités linguistiques (12,4 %) avaient indiqué qu'un de leurs parents était à la maison à temps plein comparativement à leurs camarades des majorités linguistiques (14,1 %). En Ontario, en Alberta et en Colombie-Britannique, un écart considérable s'observait sous ce rapport, un pourcentage plus élevé d'élèves des majorités linguistiques ayant un parent à temps plein à la maison en 2009 (tableau 4).

Le statut social, culturel et économique des familles, mesuré à l'aide des données du PISA, est une combinaison des indicateurs du statut professionnel et du niveau de scolarité les plus élevés des parents ainsi que des biens que l'on retrouve dans la maison, qui reflètent la richesse relative, le patrimoine culturel (livres et œuvres d'art à la maison) et l'accès aux ressources éducatives à la maison (livres de référence et Internet). Des scores plus élevés à cet indice indiquent un niveau supérieur de richesse, un plus grand nombre de biens à la maison et un meilleur accès aux ressources éducatives à la maison pour l'élève.

Les scores du Canada étaient bien au-dessus de la moyenne de l'OCDE à cet égard, et aucune différence globale ne ressortait entre les élèves de 15 ans issus de la minorité et de la majorité à ce niveau géographique (graphique 1). Les écarts provinciaux étaient cependant évidents, certains d'entre eux témoignant d'un éloignement considérable entre les deux groupes. Au Nouveau-Brunswick, les scores des élèves de la minorité linguistique étaient considérablement moins élevés à cet indice que ceux des élèves de la majorité linguistique, tandis qu'on observait la situation inverse au Québec et au Manitoba. En Nouvelle-Écosse, en Ontario, en Alberta et en Colombie-Britannique, les mesures de la richesse des familles n'avaient fait ressortir aucune différence significative entre les groupes d'élèves des minorités et des majorités (graphique 1).

Graphique 1 Scores à l'indice du statut social, culturel et économique, élèves des systèmes scolaires linguistiques minoritaires et majoritaires, OCDE, Canada et certaines provinces, 2009 (un score élevé indique un statut social, économique et culturel élevé)

Les parents sont une importante source de soutien et d'encouragement et jouent un grand rôle dans la réussite personnelle et scolaire de l'élève. En général, plus de 80,0 % des élèves de 15 ans des deux groupes, minoritaire et majoritaire, disaient avoir une relation étroite avec leurs parents, prenant leurs repas ensemble et discutant plusieurs fois par mois ou plus. Les études n'étaient cependant pas le principal sujet de discussion, puisque la proportion d'élèves indiquant avoir discuté avec leurs parents plusieurs fois par mois ou davantage de leur rendement scolaire chutait à environ six élèves sur dix ou moins, tant pour les groupes minoritaires que pour les groupes majoritaires. Les parents des élèves inscrits dans des systèmes scolaires linguistiques minoritaires étaient habituellement moins enclins à discuter de rendement scolaire que leurs homologues des majorités linguistiques, sauf au Québec, où l'inverse était vrai. À ce chapitre, la différence entre les deux groupes était significative au Québec, en Ontario et au Manitoba (tableau 5).

Tableau 5 Interaction parents-élèves, élèves des systèmes scolaires linguistiques minoritaires et majoritaires, Canada et certaines provinces, 2009

Les données concernant la langue parlée le plus souvent à la maison par les élèves des minorités linguistiques revêtent un intérêt particulier. Les données de 2009 autorisaient une comparaison de la langue parlée à la maison et de la langue d'enseignement (qui est aussi la langue dans laquelle le test du PISA a été administré). À l'échelle du Canada, un élève sur dix seulement dans les systèmes scolaires linguistiques majoritaires utilisait plus souvent à la maison une langue différente de la langue d'enseignement. Cette proportion passait à un élève sur trois pour les groupes linguistiques minoritaires.² La différence relative ayant trait à la langue d'enseignement et à la langue utilisée à la maison pour les élèves des majorités et des minorités était significative pour toutes les unités géographiques visées dans le présent rapport. Dans certains cas, les différences étaient extrêmes. Par exemple, en Nouvelle-Écosse, en Ontario, au Manitoba, en Alberta et en Colombie-Britannique, la proportion d'élèves des minorités linguistiques utilisant à la maison une autre langue que la langue d'enseignement était supérieure à 50,0 %, soit un élève sur deux. Par comparaison, ce pourcentage était constamment inférieur à 15,0 % chez les élèves des majorités linguistiques, sauf en Colombie-Britannique, où il atteignait 19,5 % (tableau 6).

Les données de l'EVMLO, dont il a été question plus haut, confirment que les élèves instruits dans la langue de la minorité n'ont pas nécessairement, en dehors de l'école, l'environnement linguistique complémentaire de la langue utilisée à l'école. Selon le degré de non-concordance entre la langue d'enseignement à l'école et la langue utilisée à la maison, dans Internet, pour la lecture et avec les amis, il pourrait être difficile de trouver de l'aide pour faire ses devoirs et pour avoir accès à des documents d'appui dans la langue de l'école et d'avoir des occasions d'exploiter et de renforcer les compétences linguistiques acquises à l'école.

Tableau 6 Langue utilisée à la maison par rapport à la langue d'enseignement, élèves des systèmes scolaires linguistiques minoritaires et majoritaires, Canada et certaines provinces, 2009

Quelle que soit la langue du système scolaire, plus de 95,0 % des jeunes de 15 ans disaient vivre dans un milieu familial propice à l'apprentissage et favorisant la vie typique des adolescents canadiens. Il n'y avait pas de différence significative entre les groupes d'élèves des minorités et des majorités linguistiques dans l'une ou l'autre des provinces pour ces éléments de style de vie. Les élèves de cet âge au Canada ont généralement un endroit tranquille pour faire leurs travaux scolaires, et ils disposent d'un ordinateur et des logiciels éducatifs nécessaires pour faire leurs devoirs. Ils vivent dans des environnements qui appuient la littératie et la lecture (avec plus de 100 livres à la maison) et disposent à la maison d'au moins un des appareils électroniques modernes que sont les lecteurs de DVD, les téléphones cellulaires, etc. (tableau 7).

Tableau 7 Caractéristiques de la vie à la maison, élèves des systèmes scolaires linguistiques minoritaires et majoritaires, Canada et certaines provinces, 2009

3.2 La vie des élèves de 15 ans

C'est généralement pendant l'adolescence qu'on acquiert un style de vie, des attitudes et des comportements qui permettront d'atteindre les objectifs à long terme de la vie adulte et de la vie professionnelle. L'acquisition de compétences qui permettront de mener une carrière fructueuse et de participer au marché du travail constitue un autre aspect important de l'adolescence au Canada. Le fait d'avoir un réseau solide et positif d'amis et de pouvoir compter sur les membres de la famille pour traverser ces années peut être déterminant pour aider l'élève à prendre des décisions appropriées et satisfaisantes pour sa vie professionnelle future.

Neuf élèves des groupes linguistiques minoritaires sur dix ont indiqué qu'ils avaient des amis et de la famille qui les aidaient à se sentir en sécurité et heureux. La même proportion d'élèves estimaient avoir quelqu'un en qui ils avaient confiance pour obtenir des conseils et sur qui ils pouvaient compter dans les moments difficiles. Bien que des différences importantes se faisaient jour entre les élèves des minorités et ceux des majorités concernant certains de ces éléments au niveau du Canada et en Ontario, la proportion de réponses positives aux trois questions liées à un réseau social positif et stimulant s'établissait constamment à neuf sur dix ou presque dans toutes les provinces (tableau 8).

Tableau 8 Perceptions positives du soutien social, élèves des systèmes scolaires linguistiques minoritaires et majoritaires, Canada et certaines provinces, 2009

Dans le cadre du PISA, des questions étaient également posées qui permettaient de repérer les lacunes dans le réseau de soutien social formé par la famille et les amis de l'élève. Les réponses à ces questions indiquaient aussi un vif sentiment de confort social de la part des élèves des minorités. Encore une fois, environ neuf élèves des minorités linguistiques sur dix ont dit être en désaccord avec des énoncés comme « Si quelque chose allait mal, personne ne m'aiderait. » Bien que l'Ontario se distingue par des différences statistiquement significatives entre les élèves de la minorité et de la majorité au regard de ces éléments de soutien social plus négatifs, la proportion d'élèves en désaccord avec les énoncés était stable, à 90,0 % environ. Les élèves des systèmes scolaires linguistiques minoritaires de l'Alberta se distinguaient pour leur part par leurs réponses aux énoncés « Je n'ai personne avec qui je me sens à l'aise pour parler de mes problèmes » et « Il n'y a personne avec qui je me sens proche. » Il y avait un écart statistiquement significatif de six et sept points de pourcentage en faveur des élèves de la majorité linguistique concernant ces deux énoncés, soit le plus important écart dans toutes les provinces (tableau 9).

Tableau 9 Perceptions négatives du soutien social, élèves des systèmes scolaires linguistiques minoritaires et majoritaires, Canada et certaines provinces, 2009

Le comportement même des élèves sera le reflet de leurs propres attitudes émergentes et de leur degré de satisfaction de leur vie. Dans six des sept provinces examinées ici, les élèves des groupes linguistiques minoritaires étaient moins susceptibles que les élèves des groupes linguistiques majoritaires d'avoir passé une nuit entière sans rentrer à la maison, et ce, sans permission. Au Québec, l'inverse était vrai. Les différences entre les élèves minoritaires et majoritaires au niveau de cette caractéristique étaient statistiquement significatives dans toutes les provinces, sauf au Nouveau-Brunswick. La fourchette des proportions concernant ce point montre comment le comportement des élèves de 15 ans peut être fragile à cet égard. La plus faible proportion d'élèves à indiquer qu'ils ne passaient généralement pas de nuit entière sans rentrer à la maison sans permission revenait aux élèves du groupe linguistique majoritaire de la Nouvelle-Écosse (64,2 %). Par comparaison, environ 83,0 % des élèves du groupe linguistique minoritaire de la Colombie-Britannique et du groupe linguistique majoritaire au Québec ont fait la même déclaration, un écart de près de 20 points de pourcentage (tableau 10).

Des données sur des comportements aussi sérieux que les fugues, le fait de causer des ennuis à l'école et le fait d'être suspendu étaient également recueillies dans le cadre du PISA afin de mettre au jour la prévalence de ce type d'activité chez les élèves de cet âge. Dans l'ensemble, environ 90,0 % des élèves des groupes linguistiques minoritaires ont déclaré n'avoir jamais fugué. Au Québec, en Ontario, au Manitoba et en Alberta, la proportion d'élèves des groupes linguistiques minoritaires qui n'avaient jamais fugué était significativement plus faible que celle des élèves de la majorité. L'écart le plus important s'observait en Alberta, où les proportions étaient de 83,0 % pour les élèves du groupe minoritaire et de 92,3 % pour les élèves de la majorité (tableau 10).

Les comportements qui consistent à causer des ennuis à l'école et à être suspendu de l'école ont été mesurés dans le contexte du PISA à titre d'aspects négatifs du comportement qu'ont les élèves dans le milieu scolaire. À l'échelle canadienne, il semble que les élèves des groupes linguistiques minoritaires sont moins sages à l'école. Dans l'ensemble, 65,8 % d'entre eux ont indiqué qu'ils n'avaient jamais causé des problèmes à l'école par rapport à 72,3 % pour les élèves de 15 ans des majorités. La valeur inférieure des groupes minoritaires à cet égard est principalement attribuable aux différences importantes et statistiquement significatives entre les groupes minoritaire et majoritaire au Québec (62,1 % des élèves de la minorité et 76,2 % de ceux de la majorité n'avaient jamais causé des problèmes à l'école) et en Alberta (59,9 % des élèves de la minorité et 70,6 % de ceux de la majorité). Dans trois provinces, à savoir en Nouvelle-Écosse, au Nouveau-Brunswick et au Manitoba, les groupes d'élèves des minorités étaient en fait plus susceptibles d'avoir été sages à l'école, mais pas toujours à un degré significativement différent. En Nouvelle-Écosse et au Manitoba, ce comportement positif des élèves des groupes linguistiques minoritaires se traduisait par une proportion nettement plus élevée d'élèves en mesure de dire qu'ils n'avaient jamais été suspendus de l'école par rapport à leurs camarades des majorités linguistiques (tableau 10).

Tableau 10 Attitudes et comportements négatifs des élèves répondants, élèves des systèmes scolaires linguistiques minoritaires et majoritaires, Canada et certaines provinces, 2009

La vie des adolescents canadiens comporte habituellement diverses activités, dont beaucoup sont considérées comme préparatoires à leur future carrière et à leur vie adulte. De nombreuses possibilités s'offrent à eux, et ils doivent atteindre un équilibre entre ces activités supplémentaires et leurs obligations scolaires et familiales. Le travail rémunéré témoigne du climat de travail dans une province donnée, y compris de la position économique et de la disponibilité des emplois, et de la motivation au travail des élèves eux-mêmes. Globalement, environ 60,0 % des élèves des groupes linguistiques minoritaires avaient travaillé contre rémunération pendant l'année scolaire 2008-2009. Ce pourcentage se comparait à celui des élèves des groupes linguistiques majoritaires au niveau du Canada, mais il variait encore une fois selon la province. Dans certaines provinces, le pourcentage d'élèves des groupes linguistiques minoritaires qui travaillaient était légèrement plus élevé que celui de leurs homologues des groupes linguistiques majoritaires, et dans d'autres provinces, l'inverse était vrai. En Ontario, le pourcentage d'élèves de la minorité linguistique qui travaillaient était considérablement plus élevé que celui de leurs camarades de la majorité linguistique (tableau 11).

Le bénévolat peut souvent se substituer au travail rémunéré sous l'angle de l'acquisition de compétences tout en présentant l'avantage supplémentaire de fournir aux organismes communautaires le soutien dont ils ont besoin pour fonctionner. À ce chapitre, à l'échelle du Canada, on pouvait observer environ la même proportion d'élèves que pour le travail rémunéré (59,0 % pour les deux groupes linguistiques). Toutefois, dans deux provinces, soit au Nouveau-Brunswick et en Ontario, les pourcentages d'élèves des minorités qui faisaient du bénévolat étaient nettement inférieurs à ceux des élèves des majorités linguistiques, tandis qu'au Québec, le pourcentage d'élèves du groupe linguistique minoritaire faisant du bénévolat était considérablement plus élevé que celui de leurs pairs majoritaires (tableau 11).

En général, la vie au Canada offre aux adolescents la possibilité de s'investir dans un certain nombre d'autres d'activités (tant à l'école qu'à l'extérieur de l'école), notamment les sports, la musique, les arts, etc. Ces activités non seulement gardent les élèves occupés et en bonne santé, mais elles contribuent aussi à la croissance et à l'épanouissement personnels. Environ huit élèves des groupes linguistiques minoritaires sur dix participaient à ce genre d'activités en 2009, une proportion comparable à celle des groupes majoritaires. La fluctuation à ce chapitre au sein des provinces et entre celles-ci était considérable. En Nouvelle-Écosse et au Manitoba, environ neuf élèves des minorités linguistiques sur dix participaient à ces activités (88,8 % et 89,9 % respectivement), tandis qu'au Nouveau-Brunswick, le pourcentage chutait à 68,0 %. Des différences significatives existaient entre les groupes linguistiques minoritaires et majoritaires en Nouvelle-Écosse, au Québec, au Manitoba et au Nouveau-Brunswick. Dans les trois premières provinces, les pourcentages d'élèves des minorités participant à ces activités étaient plus élevés que ceux de leurs pairs majoritaires. Au Nouveau-Brunswick, le pourcentage de participation des élèves de la majorité linguistique était plus élevé que celui des élèves de la minorité (tableau 11).

Tableau 11 Temps consacré à des activités parascolaires, élèves des systèmes scolaires linguistiques minoritaires et majoritaires, Canada et certaines provinces, 2009

Le groupe d'amis exerce son influence la plus importante à l'adolescence, et il peut avoir un ascendant considérable sur le comportement des élèves. Les questions du PISA portaient sur les aspects positifs et négatifs du comportement des pairs des élèves de 15 ans au Canada. La grande majorité des élèves des minorités qui ont participé au PISA ont indiqué que la plupart de leurs amis ou tous ceux-ci prenaient à cœur leurs études actuelles (90,4 %) et futures (85,0 %). Lorsque des différences significatives existaient sur ces deux points (Nouvelle-Écosse, Nouveau-Brunswick, Ontario et Manitoba), une plus grande proportion d'élèves des groupes minoritaires avaient des camarades qui prenaient à cœur leurs études actuelles et futures par rapport aux élèves des majorités linguistiques (tableau 12).

La plupart ou l'ensemble des élèves des groupes minoritaires qui ont pris part au PISA en 2009 avaient également des amis qui trouvaient approprié de travailler fort à l'école (81,9 % au niveau du Canada). Étant donné l'âge des répondants, il n'est pas surprenant de constater que le niveau d'engagement à cet égard n'était pas aussi élevé que celui des deux points précédents. Au Nouveau-Brunswick et en Colombie-Britannique, le pourcentage d'élèves dont la plupart des camarades ou tous les camarades travaillaient fort à l'école passait d'environ 75,0 % à 70,0 % chez les groupes linguistiques minoritaires (tableau 12).

Environ 80,0 % des élèves des groupes linguistiques minoritaires ont indiqué que la plupart de leurs amis ou tous leurs amis avaient un travail rémunéré, un pourcentage comparable à celui du reste des élèves dans leurs provinces. Au Nouveau-Brunswick, l'écart entre les élèves des groupes linguistiques minoritaire et majoritaire relativement à ce comportement des pairs était nettement différent. Dans cette province, même si une proportion considérablement plus élevée de répondants de la majorité linguistique avaient des amis qui travaillaient (87,6 %), le pourcentage d'élèves de la minorité linguistique (82,6 %) n'était quand même pas inférieur à la moyenne globale d'environ huit élèves sur dix (tableau 12).

Tableau 12 Comportements positifs du groupe de pairs, élèves des systèmes scolaires linguistiques minoritaires et majoritaires, Canada et certaines provinces, 2009

Concernant les aspects plus négatifs du comportement des pairs, il y a lieu de signaler que les élèves des groupes linguistiques minoritaires avaient constamment des amis plus sages que leurs homologues des majorités linguistiques. Malgré l'existence de différences appréciables entre les populations d'élèves minoritaires et majoritaires dans l'ensemble des caractéristiques de comportements négatifs des pairs – amis qui séchaient des cours, qui abandonnaient les études secondaires, qui causaient des problèmes à l'école et qui fumaient – une proportion toujours élevée (85,0 % - 95,0 %) des répondants des minorités linguistiques ont indiqué que seulement certains (ou aucun) de leurs amis affichaient ces types de comportement négatif (tableau 13).

Tableau 13 Comportements négatifs du groupe de pairs, élèves des systèmes scolaires linguistiques minoritaires et majoritaires, Canada et certaines provinces, 2009

3.3 Études et rendement scolaire

Les études occupent la plus grande partie de la vie des adolescents de 15 ans au Canada. On considère que le rendement scolaire et l'engagement à l'égard des études annoncent les choix que feront les jeunes dans leur existence future et la réussite à l'âge adulte. Le PISA recueille une quantité considérable de renseignements sur les attitudes des élèves concernant les études, sur leur rendement dans un certain nombre de disciplines ainsi que sur leur intérêt et leurs attentes relativement aux études actuelles et futures.

Pour ce qui est des attitudes concernant les études, aucune différence majeure n'a été relevée entre les groupes linguistiques minoritaires et majoritaires au niveau du Canada, les deux groupes obtenant des scores supérieurs à la moyenne de l'OCDE sur cet indice en 2009. À l'échelon provincial, cependant, il y avait des différences substantielles. En Nouvelle-Écosse, au Nouveau-Brunswick, en Ontario, en Alberta et en Colombie-Britannique, les élèves des minorités avaient au regard de leurs études des attitudes beaucoup plus positives que celles de leurs homologues des majorités linguistiques. Dans les trois premières provinces énumérées, la différence était significative. Au Québec et au Manitoba, les scores des élèves des minorités étaient inférieurs à ceux de leurs pairs des majorités linguistiques sur cet indice, et ils étaient aussi inférieurs à la moyenne de l'OCDE (graphique 2).

Graphique 2 Scores à l'indice des attitudes concernant les études, élèves des systèmes scolaires linguistiques minoritaires et majoritaires, OCDE, Canada et certaines provinces, 2009 (plus le score est élevé, plus l'attitude concernant les études est positive)

Un élément majeur du rendement positif du Canada sur l'indice des relations élèves-enseignants, bien supérieur à la moyenne de l'OCDE, était attribuable aux perceptions très positives qu'avaient les élèves des groupes linguistiques minoritaires de leurs relations avec les enseignants. Dans toutes les provinces examinées ici, à l'exception du Québec, les élèves des minorités linguistiques obtenaient un meilleur score sur cet indice que celui de leurs homologues des majorités linguistiques. Les différences étaient significatives en Nouvelle-Écosse, au Nouveau-Brunswick, au Québec, en Ontario et en Colombie-Britannique. Au Québec, le score des élèves de la minorité était inférieur à celui des élèves de la majorité à cet égard, et dans une grande mesure, même si le score des élèves de la minorité linguistique dans cette province se situait toujours bien au-dessus de la moyenne de l'OCDE (graphique 3).

Graphique 3 Scores à l'indice des perceptions des relations élèves-enseignants, élèves des systèmes scolaires linguistiques minoritaires et majoritaires, OCDE, Canada et certaines provinces, 2009 (plus le score est élevé, plus les perceptions des relations élèves-enseignants sont positives)

Les attitudes généralement plus positives des élèves des groupes linguistiques minoritaires à l'égard des études et des relations élèves-enseignants se reflétaient dans leur dossier au chapitre de l'assiduité. À la question sur la fréquence à laquelle ils manquaient des cours sans permission, les élèves des groupes linguistiques minoritaires ont en effet répondu « jamais ou rarement » dans une mesure nettement plus grande que leurs pairs au Canada dans son ensemble ainsi qu'en Nouvelle-Écosse, en Ontario, au Manitoba et en Colombie-Britannique (tableau 14).

Tableau 14 Nombre de fois où un cours a été sauté ou séché sans permission, élèves des systèmes scolaires linguistiques minoritaires et majoritaires, Canada et certaines provinces, 2009

Compte tenu des résultats dont il est fait état ci-dessus, il est curieux de constater que, lorsqu'on les interroge sur leur degré de confort social à l'école, les élèves des groupes linguistiques minoritaires n'étaient pas aussi positifs que leurs homologues des majorités linguistiques. Lorsqu'on leur a demandé s'ils ressentaient un sentiment d'appartenance à l'école, les élèves des groupes linguistiques minoritaires de la Nouvelle-Écosse, du Nouveau-Brunswick, de l'Ontario, de l'Alberta et de la Colombie-Britannique répondaient « oui » moins souvent que leurs homologues des majorités linguistiques, et ce dans une mesure considérablement plus grande. Seuls les élèves de la minorité linguistique du Québec ressentaient un sentiment d'appartenance à un degré nettement plus élevé que les autres élèves dans leur province (tableau 15).

Les élèves des groupes linguistiques minoritaires en Ontario et en Colombie-Britannique étaient aussi nettement moins enclins à dire que les autres élèves de leurs écoles "semblaient les apprécier". Sur une note plus positive, les élèves du groupe linguistique minoritaire du Québec estimaient que les personnes de leur école "s'intéressaient à ce qu'ils avaient à dire" à un niveau sensiblement plus élevé que leurs homologues de la majorité linguistique (tableau 15).

Tableau 15 Degré de confort social à l'école, élèves des systèmes scolaires linguistiques minoritaires et majoritaires, Canada et certaines provinces, 2009

Le fait que les élèves des minorités indiquaient un degré légèrement inférieur de confort social à l'école n'interférait pas avec leur rendement scolaire autodéclaré. Une plus grande proportion d'élèves des groupes linguistiques minoritaires ont déclaré avoir des notes globales de plus de 70,0 % par rapport aux élèves des majorités. En langue, en mathématiques et en sciences, la proportion d'élèves des minorités ayant obtenu des notes de plus de 70,0 % était considérablement plus élevée que celle d'élèves des majorités (tableau 16).

Dans toutes les provinces sauf au Nouveau-Brunswick et en Colombie-Britannique, une proportion plus élevée d'élèves des groupes linguistiques minoritaires déclaraient des notes globales de plus de 70,0 %. Le rendement autodéclaré des élèves des minorités linguistiques en mathématiques était égal ou supérieur à celui de leurs camarades des majorités linguistiques dans toutes les provinces sauf au Nouveau-Brunswick. En Ontario et au Manitoba, la proportion d'élèves des minorités ayant obtenu des notes de plus de 70,0 % en mathématiques était significativement plus élevée que celle des élèves des groupes linguistiques majoritaires. Pour ce qui est des sciences, l'Alberta et le Nouveau-Brunswick étaient les seules provinces où une proportion plus faible d'élèves des groupes linguistiques minoritaires déclaraient des notes de plus de 70,0 %, la différence étant significative entre les deux groupes uniquement au Nouveau-Brunswick (tableau 16).

Tableau 16 Proportion d'élèves ayant des notes de 70 % ou plus, élèves des systèmes scolaires linguistiques minoritaires et majoritaires, Canada et certaines provinces, 2009

Les réponses relatives au nombre d'heures consacrées aux devoirs par les élèves des groupes linguistiques minoritaires n'étaient pas toujours aussi cohérentes que les notes autodéclarées plus positives. Une proportion significativement plus importante d'élèves des minorités en Ontario et en Alberta ont dit consacrer moins de trois heures par semaine à l'étude de la langue, des mathématiques et des sciences, alors que les élèves de 15 ans des majorités linguistiques dans ces provinces y consacraient plus de trois heures par semaine. D'autre part, en Nouvelle-Écosse et au Québec, une plus grande part d'élèves des minorités déclaraient consacrer plus de trois heures d'étude par semaine à chacune de ces trois matières par rapport au reste des étudiants dans leurs provinces (tableau 17).

Tableau 17 Pourcentage d'élèves consacrant moins de trois heures par semaine à l'étude de matières sélectionnées, élèves des systèmes scolaires linguistiques minoritaires et majoritaires, Canada et certaines provinces, 2009

La lecture constitue un élément important du comportement de l'élève, et cet élément est étroitement lié au rendement en littératie et au rendement scolaire. Les données du PISA permettent d'établir l'indice du « plaisir de la lecture », qui jette une lumière intéressante sur les élèves des groupes linguistiques minoritaires au Canada. Dans toutes les provinces sauf en Ontario et au Nouveau-Brunswick, les élèves des minorités linguistiques ont obtenu de meilleurs résultats sur cet indice, ce qui indique un goût plus développé pour la lecture, que le reste des élèves dans leurs provinces. En Colombie-Britannique et au Québec, les élèves des groupes linguistiques minoritaires ont enregistré des résultats nettement supérieurs à ceux des élèves des majorités sur cet indice. D'autre part, en Ontario et au Nouveau-Brunswick, non seulement les scores des élèves des minorités sur cet indice étaient significativement plus faibles que ceux des autres élèves de ces deux provinces, mais les scores des élèves des groupes linguistiques minoritaires étaient également bien inférieurs à la moyenne de l'OCDE (graphique 4).

Graphique 4 Scores à l'indice du plaisir de la lecture, élèves des systèmes scolaires linguistiques minoritaires et majoritaires, OCDE, Canada et certaines provinces, 2009 (plus le score est élevé, plus le plaisir de la lecture est intense)

À en juger par leurs réponses aux questions du PISA, les élèves des groupes linguistiques minoritaires acquièrent l'amour de la lecture sans recevoir autant de marques d'encouragement de la part de leurs enseignants que n'en reçoivent les élèves des majorités linguistiques. Dans toutes les provinces sauf au Québec, les élèves des minorités ont dit être moins encouragés à lire par leurs enseignants que leurs homologues des majorités. Cette différence était significative dans toutes les provinces sauf en Colombie-Britannique. Au Québec, les élèves de la minorité étaient plus positifs que leurs pairs de la majorité sur ce point, et ce à un degré significatif (graphique 5).

Graphique 5 Scores à l'indice de la stimulation des élèves par les enseignants pour la lecture, élèves des systèmes scolaires linguistiques minoritaires et majoritaires, Canada et certaines provinces, 2009 (plus le score est élevé, plus le degré de stimulation par les enseignants est élevé)

3.4 Rendement aux évaluations des compétences du PISA

L'objectif principal du PISA est d'évaluer le rendement des élèves au regard de plusieurs compétences fondamentales pour la réussite scolaire et personnelle. En plus des renseignements sur les comportements, les attitudes, la famille et la vie des élèves en général, le PISA mesure directement les compétences des élèves de 15 ans en lecture, en mathématiques et en sciences. Le suréchantillonnage en Nouvelle-Écosse, au Nouveau-Brunswick, au Québec, en Ontario, au Manitoba, en Alberta et en Colombie-Britannique au moment où le PISA était administré au Canada a permis d'obtenir des scores pour les élèves des groupes linguistiques minoritaires en lecture, en mathématiques et en sciences dans ces provinces.

En 2009, le test d'évaluation mettait l'accent sur la compréhension de l'écrit et comprenait des questions conduisant à l'établissement de scores concernant les compétences globales en lecture et un certain nombre de sous-échelles qui reflètent le fonctionnement cognitif et la compréhension de différents types de textes (voir les encadrés Définition de la compréhension de l'écrit et Comprendre les scores obtenus au PISA).

 

3.4.1 Rendement en compréhension de l'écrit

À première vue, il semble que les élèves canadiens des groupes linguistiques minoritaires surpassent la moyenne de l'OCDE dans toutes les compétences en lecture examinées dans le cadre du PISA, sauf en ce qui a trait à la sous-échelle de l'accès et du repérage de l'information écrite. Toutefois, cela est en grande partie attribuable au rendement des élèves de la minorité linguistique du Québec. Dans cette province, les élèves de la minorité non seulement surpassaient leurs homologues des autres provinces, mais ils obtenaient des scores nettement supérieurs à la moyenne de l'OCDE sur chacune des échelles. Dans toutes les autres provinces, le rendement des élèves des groupes linguistiques minoritaires égalait la moyenne de l'OCDE ou était inférieur à cette moyenne, souvent dans une grande mesure. Par comparaison, les scores des élèves des groupes linguistiques majoritaires égalaient la moyenne de l'OCDE ou étaient supérieurs à cette moyenne, souvent dans une large mesure (tableau 18.1 et tableau 18.2).

Seuls le Québec et le Manitoba n'affichaient pas de différence significative interne entre les groupes minoritaires et majoritaires au chapitre des scores au test du PISA en lecture. Cette constatation s'imposait dans les scores de l'échelle globale de la lecture et dans ceux de chaque sous-échelle. Certaines différences entre élèves des minorités et élèves des majorités aux questions composant l'échelle globale de la lecture et les sous-échelles peuvent être considérées comme extrêmes et être une source de préoccupation. Étant donné qu'une augmentation de 75 points à l'échelle de la lecture du PISA représente une amélioration d'environ un niveau de compétence en compréhension de l'écrit, des valeurs supérieures à 37 signifient que les élèves des minorités étaient en retard d'environ un demi-niveau de compétence en lecture par rapport à leurs homologues provinciaux. En Nouvelle-Écosse, au Nouveau-Brunswick, en Ontario, en Alberta et en Colombie-Britannique, les scores des élèves des minorités étaient inférieurs à ceux des élèves des majorités linguistiques d'un demi-niveau de compétence ou plus pour chaque élément de la lecture. (tableau 18.2).

Tableau 18.1 Scores estimatifs moyens à l'échelle globale de la lecture et aux sous-échelles de la lecture, OCDE, 2009

Tableau 18.2 Scores estimatifs moyens, systèmes scolaires linguistiques minoritaires et majoritaires, et écarts à l'échelle globale de la lecture et aux sous-échelles de la lecture, Canada et certaines provinces, 2009

3.4.2 Rendement en mathématiques et en sciences

Les Canadiens de 15 ans inscrits dans les systèmes scolaires linguistiques minoritaires ont obtenu de bons résultats à la composante des mathématiques au PISA de 2009. Les élèves du groupe linguistique minoritaire du Québec se sont distingués encore une fois des autres provinces, obtenant un score de 37 points, soit environ un demi-niveau de compétence, au-dessus de la moyenne de l'OCDE. Les élèves de la Nouvelle-Écosse, de l'Ontario et du Manitoba ont aussi enregistré un score supérieur à la moyenne de l'OCDE, mais pas à degré significatif. Les autres provinces se situaient légèrement sous la moyenne de l'OCDE (tableau 19.1 et tableau 19.2).

Les élèves des groupes linguistiques minoritaires n'ont toutefois pas fait aussi bonne figure que leurs homologues des groupes linguistiques majoritaires. Seuls la Nouvelle-Écosse et le Manitoba ont enregistré des écarts non significatifs entre les deux groupes en mathématiques. En Alberta et en Colombie-Britannique, les résultats des élèves des minorités linguistiques se situaient à presque un deminiveau de compétence sous le rendement des autres élèves de leurs provinces respectives (tableau 19.2).

En sciences, les scores des élèves des groupes linguistiques minoritaires étaient les mêmes que la moyenne de l'OCDE, résultat en grande partie attribuable à la forte performance des élèves de la minorité linguistique du Québec, dont le score était supérieur de 20 points à la moyenne de l'OCDE. Les différences entre les élèves des minorités et des majorités linguistiques étaient importantes en faveur des élèves de la majorité dans toutes les provinces, sauf au Québec et au Manitoba. En Nouvelle-Écosse, au Nouveau-Brunswick, en Ontario, en Alberta et en Colombie-Britannique, ces différences significatives représentaient toujours au moins un demi-niveau de compétence ou plus pour les élèves des systèmes scolaires linguistiques majoritaires (tableau 19.2).

Tableau 19.1 Scores estimatifs moyens en mathématiques et en sciences, OCDE, 2009

Tableau 19.2 Scores estimatifs moyens et écarts entre les systèmes scolaires linguistiques minoritaires et majoritaires en mathématiques et en sciences, Canada et certaines provinces, 2009

3.5 Vers l'avenir – Cheminements de carrière et études postsecondaires

En général, à l'âge de 15 ans, les élèves du Canada prennent déjà part au marché du travail, ou ils songent à y prendre part, et ils élaborent des parcours de carrière. L'expérience accumulée sur ces fronts ainsi que le soutien et les conseils dont profitent les élèves tout au long de ces étapes les menant à l'âge adulte peuvent se révéler importants pour aider les adolescents à prendre les bonnes décisions et à acquérir les compétences appropriées.

Lorsqu'ils envisagent une carrière, les élèves des minorités linguistiques sont convaincus qu'un bon emploi dépendra de leur succès à l'école (87,4 % étaient d'accord sur cet énoncé). En même temps, 85,6 % de ces élèves croyaient que leur scolarité devrait inclure une forme quelconque d'études postsecondaires. Ces taux étaient comparables à ceux des élèves de la majorité linguistique, dont 89,7 % croyaient qu'un bon emploi passait par le succès à l'école et 85,8 % croyaient qu'il leur serait nécessaire de faire des études collégiales ou universitaires pour trouver un bon emploi (tableau 20).

La proportion d'élèves se disant d'accord avec les énoncés indiquant qu'une décision définitive relativement au choix d'une carrière avait été prise (« Je connais suffisamment mes propres intérêts et capacités pour être capable de choisir ma future carrière ou le genre d'emploi qui me convient ») était beaucoup plus faible qu'en ce qui concerne les deux points précédents, tant pour les élèves des minorités que pour ceux des majorités linguistiques. Cela laisse entendre que la réflexion sur l'avenir professionnel n'est pas encore terminée à l'âge de 15 ans au Canada ou que le processus n'a pas encore commencé. Nous relevons plus particulièrement que, en Colombie-Britannique, les élèves du groupe linguistique minoritaire étaient d'accord avec les énoncés indiquant une solide compréhension de leurs intérêts professionnels dans moins de 70,0 % des cas. Au Manitoba, au moment de l'enquête du PISA, les élèves de la minorité s'estimaient nettement moins pressés que leurs homologues provinciaux de prendre une décision définitive concernant leur carrière, 68,7 % d'entre eux étant d'accord avec le fait qu'une décision doit être prise maintenant par rapport à 77,9 % pour leurs homologues de la majorité (tableau 20).

Tableau 20 Réflexions concernant la carrière, élèves des systèmes scolaires linguistiques minoritaires et majoritaires, Canada et certaines provinces, 2009

Différents choix s'offrent aux élèves qui ont besoin d'aide pour planifier leur carrière. En ayant recours à diverses sources, ils élargissent leurs connaissances au moment de faire ces importants choix. La plupart des élèves utilisaient une combinaison de stratégies (73,8 % chez les élèves des groupes linguistiques minoritaires et 80,6 % chez les élèves des groupes linguistiques majoritaires) pour obtenir des renseignements sur les emplois et les carrières, comme parler à un conseiller ou à un enseignant ou encore à quelqu'un qui occupe un emploi qu'ils pourraient aimer, lire des documents sur les différents types de carrières, assister à des exposés sur les emplois et les carrières et ainsi de suite. On observait une différence significative entre les élèves des minorités et des majorités à l'échelle du Canada ainsi qu'au Québec et au Manitoba pour ce qui est de la proportion d'élèves utilisant un certain nombre de stratégies. Dans l'ensemble, les élèves des minorités linguistiques étaient plus enclins à utiliser une seule stratégie ou à ne pas utiliser de stratégie à l'époque où l'étude PISA a été réalisée, en 2009, tandis que les étudiants des majorités avaient tendance à combiner diverses stratégies (tableau 21).

Tableau 21 Stratégies utilisées pour se renseigner sur une éventuelle carrière, élèves des systèmes scolaires linguistiques minoritaires et majoritaires, Canada et certaines provinces, 2009

Les élèves peuvent obtenir de l'aide relative aux emplois et aux carrières à plusieurs endroits, l'école et la maison arrivant en tête de liste. Concernant la rédaction d'un curriculum vitae et la préparation à une entrevue, environ le tiers des élèves des minorités se tournaient vers leur école pour obtenir de l'aide et environ le quart, vers des personnes à la maison. Un autre quart utilisaient ces deux ressources. Au Québec, les élèves du groupe linguistique minoritaire s'adressaient à un représentant de l'école pour obtenir de l'aide dans une mesure nettement plus grande et à des personnes à la maison dans une mesure nettement inférieure à celle de leurs homologues de la majorité linguistique. Au Manitoba, l'inverse était vrai, les élèves de la minorité se tournant vers des ressources à la maison dans une plus grande mesure et vers l'école dans une moindre mesure que leurs homologues de la majorité linguistique (tableau 22).

Le PISA a pu établir le niveau de confiance que les élèves accordaient à ces ressources concernant la planification de la carrière. Encore une fois, environ le tiers des élèves des minorités avaient recours à un certain nombre de ressources (école, maison et ailleurs) pour se renseigner sur les emplois actuels et futurs. Un quart supplémentaire d'élèves (25,8 %) ne faisaient confiance qu'à leur école pour obtenir ces renseignements, tandis que 22,6 % se tournaient exclusivement vers des personnes de la maison. En Ontario, les élèves de la minorité faisaient uniquement confiance à l'école dans une mesure nettement moindre et uniquement à des personnes de la maison dans une mesure beaucoup plus élevée que le reste des élèves de la province (tableau 22).

La poursuite d'une éducation postsecondaire (EPS) dans une école de métiers, un collège ou une université est devenue la norme au Canada, et cela se reflète dans les convictions des parents et des élèves sur la nécessité de ces études. Plus de 90,0 % des parents des élèves des minorités et des majorités étaient d'avis que les EPS étaient très ou assez importantes pour l'avenir de leurs enfants, selon les données de 2009 du PISA. En outre, environ 90,0 % ou plus des élèves eux-mêmes, dans les deux groupes linguistiques, prévoyaient faire des études dans une école de métiers, un collège ou une université. La seule différence significative concernait les élèves du groupe linguistique minoritaire du Nouveau-Brunswick, dont les attentes relativement aux EPS étaient moins élevées d'environ cinq points de pourcentage que celles des autres élèves de cette province (87,9 % pour les élèves de la minorité par rapport à 92,5 % pour les élèves de la majorité) (tableau 23).

Des différences significatives s'observaient dans les types d'EPS que les élèves prévoyaient poursuivre. Au Nouveau-Brunswick, les élèves du système scolaire linguistique minoritaire qui avaient l'intention de poursuivre des EPS étaient beaucoup moins susceptibles de poursuivre des études universitaires que leurs camarades du système scolaire linguistique majoritaire. Ils préféraient les études dans une école de métiers ou les études collégiales. Au Québec, les études dans une école de métiers ou un collège obtenaient davantage la faveur des élèves de la majorité linguistique, tandis que les études universitaires intéressaient davantage les élèves de la minorité linguistique, dans une mesure significative dans les deux cas (tableau 23).

Tableau 22 Ressources utilisées pour se préparer à un emploi, élèves des systèmes scolaires linguistiques minoritaires et majoritaires, Canada et certaines provinces, 2009

Tableau 23 Élèves prévoyant poursuivre des études postsecondaires, élèves des systèmes scolaires linguistiques minoritaires et majoritaires, Canada et certaines provinces, 2009

Les études postsecondaires représentent un énorme investissement des points de vue du temps et de l'argent, et il est important que les élèves estiment être en mesure d'attendre leurs objectifs. Les élèves des groupes linguistiques minoritaires étaient très positifs quant à leur rendement futur au regard des EPS. Entre huit et neuf élèves sur dix des groupes linguistiques minoritaires de 15 ans pensaient qu'ils aimeraient aller au collège ou à l'université. En ce qui concerne les questions liées à la réussite future des EPS, la proportion d'élèves des minorités linguistiques qui croyaient pouvoir réussir était égale ou supérieure à celle d'élèves des majorités linguistiques. Lorsque des écarts significatifs étaient évidents (Nouveau-Brunswick, Ontario et Manitoba), les élèves des minorités étaient toujours plus convaincus de leur réussite future que leurs homologues des majorités (tableau 24).

Tableau 24 Perceptions des études postsecondaires, élèves des systèmes scolaires linguistiques minoritaires et majoritaires, Canada et certaines provinces, 2009

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Notes :

1. /pub/81-004-x/2005004/8984-fra.htm, consulté en janvier 2011, et /pub/81-004-x/2007006/article/10527-fra.htm, consulté en janvier 2011.
2. Dans la plupart des cas, lorsque la langue d'enseignement n'était pas la même que celle utilisée le plus souvent à la maison, la langue utilisée à la maison était l'autre langue officielle pour les élèves des minorités linguistiques et une langue non officielle (ni le français ni l'anglais) pour les élèves des majorités linguistiques.