4. Écoles des systèmes scolaires linguistiques minoritaires

Consulter la version la plus récente.

Information archivée dans le Web

L’information dont il est indiqué qu’elle est archivée est fournie à des fins de référence, de recherche ou de tenue de documents. Elle n’est pas assujettie aux normes Web du gouvernement du Canada et elle n’a pas été modifiée ou mise à jour depuis son archivage. Pour obtenir cette information dans un autre format, veuillez communiquer avec nous.

Contenu archivé

Cette page Web a été archivée dans le Web.

L'étendue des données du PISA autorise également l'établissement du profil des écoles que fréquentaient les élèves des groupes linguistiques minoritaires en 2009. Des recherches précédentes ont indiqué que les systèmes scolaires linguistiques minoritaires et majoritaires peuvent présenter des différences majeures. En 2009, les directeurs des écoles où le test du PISA a été mené ont rempli un questionnaire de 20 minutes sur les caractéristiques de leurs écoles. Ces renseignements actualisés sur les écoles permettent un examen à jour des caractéristiques des écoles des groupes linguistiques minoritaires.

4.1 Écoles et collectivités

La taille des collectivités témoigne de la répartition géographique des groupes de population au sein d'une province. Une plus forte proportion (28,5 %) d'écoles de minorités linguistiques se retrouvaient dans des collectivités de moins de 15 000 personnes par rapport aux écoles des majorités linguistiques (22,8 %) en 2009. En Nouvelle-Écosse et au Nouveau-Brunswick en particulier, au moins les deux tiers des écoles des minorités se situaient dans de plus petites collectivités. En Ontario, le tiers des écoles de la minorité linguistique étaient dans de petites collectivités (31,2 %), soit une part beaucoup plus importante que les écoles de la majorité linguistique de cette province (13,9 %) (tableau 25).

Néanmoins, selon les réponses des directeurs d'école, d'autres possibilités s'offraient à la plupart des élèves des systèmes scolaires linguistiques minoritaires en ce qui concerne le choix d'une école, bien que le PISA ne précisait pas si ces autres écoles étaient également des écoles des minorités linguistiques. Le seul endroit où les élèves de la minorité avaient beaucoup moins de solutions de rechange quant au choix d'une école était le Nouveau-Brunswick, où seulement 27,2 % des directeurs d'école de la minorité ont indiqué qu'il y avait au moins une autre école dans leur localité par rapport à 45,4 % des directeurs d'école de la majorité (tableau 25).

Plus de neuf écoles sur dix, tant des systèmes scolaires linguistiques minoritaires que majoritaires, étaient des écoles publiques. La seule différence significative s'observait au Québec, qui affiche un secteur scolaire privé fort. Environ 86,5 % des écoles de la minorité linguistique étaient financées par l'État dans cette province, par rapport à 80,5 % des écoles de la majorité. Étant donné le taux élevé de financement public pour la scolarisation, on note une faible dépendance sur les droits de scolarité comme source de revenus. En Nouvelle-Écosse, au Manitoba et en Colombie-Britannique, toutes les écoles dépendent des droits de scolarité pour moins de 20 % de leur budget (tableau 25).

Tableau 25 Caractéristiques des écoles, systèmes scolaires linguistiques minoritaires et majoritaires, Canada et certaines provinces, 2009

4.2 Dans les écoles

Dans toutes les provinces sauf au Nouveau-Brunswick et en Ontario, les directeurs des établissements scolaires des minorités linguistiques étaient moins susceptibles d'être des hommes que dans le milieu scolaire des majorités linguistiques. Au Manitoba, la différence était significative, les directeurs de sexe masculin étant beaucoup moins fréquents dans les écoles de la minorité que dans les écoles de la majorité. D'autre part, au Nouveau-Brunswick, on trouvait un pourcentage plus élevé de directeurs de sexe masculin dans le système scolaire linguistique minoritaire par rapport au système scolaire de la majorité, et ce, dans une large mesure (tableau 26).

Étant donné le pourcentage plus élevé d'écoles des minorités linguistiques dans les petites localités, il n'est pas surprenant de constater qu'une part plus importante d'écoles des minorités comptaient moins de 250 élèves dans l'année modale¹ par rapport aux écoles des majorités linguistiques. Dans toutes les provinces, la différence était ici importante, toutes les provinces affichant un nombre moins élevé d'inscriptions dans l'année modale dans les écoles des systèmes scolaires linguistiques minoritaires par rapport aux écoles des systèmes scolaires linguistiques majoritaires. En Nouvelle-Écosse, en Ontario, au Manitoba, en Alberta et en Colombie-Britannique, toutes les écoles des minorités linguistiques comptaient moins de 250 élèves dans l'année modale (tableau 26).

Comme nous l'avons constaté en ce qui concerne la langue parlée le plus souvent à la maison par rapport à la langue d'enseignement, les directeurs des écoles des minorités linguistiques ont indiqué qu'ils devaient composer avec des incohérences linguistiques dans une plus grande mesure que leurs homologues des majorités linguistiques. L'indicateur « élèves dont la langue maternelle n'est pas la langue du test du PISA – plus de 20 % des élèves de l'année modale » fait ressortir des situations où les directeurs font face à des anomalies linguistiques entre la langue du test (ou langue d'enseignement)² et la langue maternelle des élèves fréquentant leurs écoles. Des valeurs plus élevées indiquent des situations où une plus grande part de l'effectif étudiant au sein de l'école présente des incompatibilités linguistiques entre la langue maternelle et la langue d'enseignement. Dans l'ensemble, 44,7 % de tous les directeurs d'école des minorités ont indiqué que plus de 20 % de leur effectif étudiant avait une langue maternelle autre que la langue du test du PISA. Cela se compare à 22,8 % pour les directeurs d'école des majorités linguistiques. Les écarts sur cet indicateur étaient significatifs dans toutes les provinces sauf au Manitoba. En Colombie-Britannique, presque tous les directeurs des écoles (94,9 %) de la minorité linguistique devaient faire face à des situations de disparité linguistique entre la langue d'enseignement (et la langue du test du PISA) et la ou les langues maternelles des élèves en 2009 (tableau 26).

Les possibilités relatives au regroupement des élèves en milieu scolaire varient selon le nombre d'élèves, les politiques du ministère de l'Éducation de la province concernée et les politiques des directeurs d'école eux-mêmes. Compte tenu de la proportion plus élevée d'écoles des minorités linguistiques ayant des classes plus petites, il n'est pas surprenant de constater que les élèves fréquentant ces écoles avaient tendance à être regroupés par niveau dans une plus large mesure par rapport aux écoles des systèmes scolaires linguistiques majoritaires. En Nouvelle-Écosse et au Québec, les différences étaient significatives et substantielles. Les directeurs des écoles des minorités dans ces deux provinces avaient beaucoup plus souvent recours à la méthode du regroupement par niveau seulement que les directeurs des écoles des majorités. Par comparaison, les écoles des majorités linguistiques utilisaient une stratégie de regroupement fondée à la fois sur le niveau et sur le contenu à un degré beaucoup plus élevé (53,2 %) que les écoles des minorités (41,0 %) à l'échelle du Canada. Cette stratégie était plus souvent utilisée par les écoles des majorités que par les écoles des minorités dans toutes les provinces sauf au Manitoba (tableau 26).

L'accès à la technologie dans le contexte scolaire est considéré comme un élément fondamental de la capacité de fournir une éducation qui est appropriée et qui a l'envergure requise par la société moderne. Il peut également être le reflet des ressources scolaires restreintes lorsqu'il n'y a pas suffisamment d'ordinateurs pour les élèves. Un ratio de deux ordinateurs par élève, par exemple, pourrait signifier qu'il y a un ordinateur par élève dans la classe et un autre ordinateur par élève à la bibliothèque. Environ neuf directeurs d'école des minorités et des majorités sur dix ont indiqué que leur école comptait moins de deux ordinateurs par élève. Il y avait des écarts significatifs au Nouveau-Brunswick, en Ontario et en Alberta à cet égard. Pour ces trois provinces, un pourcentage nettement plus faible d'écoles des minorités comptaient en moyenne moins de deux ordinateurs par élève. Ainsi, une bien plus grande part d'écoles des minorités dans ces provinces comptaient plus de deux ordinateurs par élève par rapport aux écoles des majorités (tableau 26).

Tableau 26 Caractéristiques spécifiques des écoles, systèmes scolaires linguistiques minoritaires et majoritaires, Canada et certaines provinces, 2009

Le comportement des élèves en milieu scolaire peut être un facteur déterminant de leur réussite à l'école. Les élèves qui affichent régulièrement des comportements perturbateurs nuisent à l'atteinte des objectifs du programme d'études. Les directeurs des écoles des minorités linguistiques ont dans l'ensemble donné des réponses plus positives que leurs collègues des majorités linguistiques au regard du comportement des élèves. Toutefois, les différences au niveau du Canada étaient principalement attribuables aux réponses très positives des directeurs en milieu linguistique minoritaire en Nouvelle-Écosse et par les réponses très négatives des directeurs des écoles des majorités linguistiques de la Nouvelle-Écosse, du Nouveau-Brunswick et de l'Ontario. Des différences significatives dans la perception qu'avaient les directeurs d'école du comportement des élèves étaient évidentes en Nouvelle-Écosse, en Ontario et au Manitoba. Dans les trois cas, les élèves des minorités linguistiques avaient un meilleur comportement que les autres, selon les directeurs des écoles fréquentées par ces élèves (graphique 6).

Graphique 6 Scores à l'indice du comportement des élèves, systèmes scolaires linguistiques minoritaires et majoritaires, Canada et certaines provinces, 2009

Les directeurs d'école ont des niveaux variables de latitude, ce qui signifie que les décisions relatives aux programmes d'études, aux évaluations et à l'affectation des ressources varient d'une école, d'un système scolaire et d'une province à l'autre, selon les pratiques de la sphère de compétence et du conseil scolaire. Les résultats du PISA ont montré que :

Dans l'ensemble, les directeurs d'école du Canada, peu importe la langue du système scolaire, ont dit jouir d'un degré d'autonomie inférieur à ceux des autres pays de l'OCDE au regard des programmes d'études et des évaluations. En outre, les écoles des minorités linguistiques obtenaient constamment un score inférieur à celui des écoles des majorités à cet égard. Au Québec, au Manitoba et en Colombie-Britannique, les directeurs des écoles des minorités linguistiques disaient avoir des degrés d'autonomie significativement inférieurs que ceux des directeurs des écoles des majorités linguistiques (graphique 7).

Graphique 7 Scores à l'indice de la responsabilité relative aux programmes d'études et aux évaluations, systèmes scolaires linguistiques minoritaires et majoritaires, OCDE, Canada et certaines provinces, 2009

Il en était de même en ce qui avait trait au degré d'autonomie relatif à l'affectation des ressources au sein de l'école. En moyenne, tous les directeurs d'école, indépendamment de la langue du système scolaire, ont donné des réponses moins positives que dans les autres pays de l'OCDE. Les directeurs des écoles des minorités enregistraient les plus faibles scores sur cet indice dans toutes les provinces. Dans toutes les provinces sauf en Nouvelle-Écosse et au Québec, la différence entre les écoles des minorités et celles des majorités était statistiquement significative à cet égard (graphique 8).

Graphique 8 Scores à l'indice de la responsabilité relative à l'affectation des ressources de l'école, systèmes scolaires linguistiques minoritaires et majoritaires, OCDE, Canada et certaines provinces, 2009

La qualité des ressources pédagogiques influe nécessairement sur la qualité de l'enseignement reçu. Alors que les scores des écoles des groupes linguistiques majoritaires étaient régulièrement supérieurs à la moyenne de l'OCDE au chapitre de la qualité des ressources pédagogiques, ceux des écoles des groupes linguistiques minoritaires étaient systématiquement inférieurs à la moyenne de l'OCDE. Ce n'est qu'en Colombie-Britannique et en Ontario que les écoles des minorités obtenaient des scores supérieurs à la moyenne de l'OCDE. Au sein même des provinces, la Nouvelle-Écosse, le Québec, le Manitoba et l'Alberta affichaient des différences entre les systèmes scolaires linguistiques minoritaires et majoritaires à cet égard, et ces écarts étaient statistiquement significatifs en faveur des systèmes scolaires linguistiques majoritaires (graphique 9).

Graphique 9 Scores à l'indice de la qualité des ressources pédagogiques, systèmes scolaires linguistiques minoritaires et majoritaires, OCDE, Canada et certaines provinces, 2009

L'examen de résultats plus ciblés du PISA nous aide à mettre au jour certaines sources des préoccupations que des directeurs des groupes minoritaires avaient sur la qualité des ressources éducatives de leurs écoles par rapport à celles des directeurs des écoles des majorités. Il y avait des différences significatives dans toutes les provinces sauf en Colombie-Britannique sous l'angle des pénuries d'enseignants en langue, les directeurs des écoles des minorités étant beaucoup plus susceptibles d'avoir signalé les pénuries d'enseignants dans cette matière. Les données sous ce rapport suivent une répartition linguistique plutôt que minoritaire-majoritaire, en ce sens que les directeurs des écoles où la langue d'enseignement du groupe minoritaire était l'anglais (Québec seulement) étaient moins nombreux à dire que les pénuries d'enseignants étaient un problème que lorsque la langue d'enseignement du groupe minoritaire était le français (toutes les provinces sauf le Québec). Cela peut témoigner de la distribution de ces deux groupes linguistiques dans l'ensemble du Canada. L'importante population de langue anglaise au Canada compte nécessairement plus d'enseignants d'anglais en général, ce qui met à la disposition des écoles de la minorité du Québec un plus grand bassin dans lequel elles peuvent puiser. La situation des écoles de la minorité au Manitoba est particulièrement préoccupante : seulement 45,3 % des directeurs d'école y ont déclaré qu'il n'y avait pas de pénurie d'enseignants de français (tableau 27).

Pour ce qui est de la disponibilité d'enseignants qualifiés dans les autres matières, les différences entre les écoles des majorités linguistiques et celles des minorités linguistiques n'étaient pas aussi prononcées que dans le cas du français ou de l'anglais. Seuls le Québec et l'Ontario affichaient des différences importantes. Au Québec, les écoles de la minorité avaient encore une fois moins de difficulté à trouver des enseignants dans les matières autres que la langue que les écoles de la majorité n'en avaient. En Ontario, l'inverse était vrai (tableau 27).

La disponibilité de matériel didactique dans la langue d'enseignement est essentielle pour garantir la cohérence entre la langue parlée en classe et les travaux que font les élèves à l'école et à la maison. En Nouvelle-Écosse, au Nouveau-Brunswick et au Québec, les directeurs d'école en milieu linguistique minoritaire étaient confrontés à des pénuries significativement plus importantes de matériel didactique que ce n'était le cas pour les directeurs des autres écoles de leurs provinces respectives. En Colombie-Britannique, la situation était inversée, une plus grande proportion de directeurs d'école de la minorité ayant déclaré qu'il n'y avait pas de pénurie de matériel didactique dans leurs écoles, ou alors une petite pénurie, par rapport aux directeurs d'école de la majorité (tableau 27).

Les logiciels pouvant servir à des fins pédagogiques représentent une composante nécessaire de l'utilisation efficace des ordinateurs dans un contexte scolaire. À l'échelle du Canada, environ sept directeurs d'école des minorités sur dix et environ huit directeurs d'école des majorités sur dix ont indiqué qu'il n'y avait pas pénurie de logiciels ou qu'il y en avait très peu, une différence non significative. Cependant, en Nouvelle-Écosse et au Nouveau-Brunswick, l'écart entre les deux systèmes scolaires linguistiques était significativement important. Il était particulièrement sérieux en Nouvelle-Écosse, où seulement 15,4 % des directeurs d'école de la minorité linguistique étaient en mesure d'indiquer qu'il n'y avait pas de pénurie de logiciels par rapport à 87,9 % des directeurs d'école de la majorité linguistique (tableau 27).

Les bibliothèques scolaires sont une ressource importante pour les devoirs et l'encouragement de la lecture auprès des élèves. En moyenne, environ huit directeurs d'école des minorités sur dix étaient en mesure de dire qu'ils n'étaient pas confrontés à une pénurie de matériel documentaire dans leurs écoles, un chiffre comparable aux directeurs d'école des systèmes scolaires linguistiques majoritaires. Toutefois, il convient de noter que cette proportion chute à 61,8 % pour les directeurs en milieu linguistique minoritaire du Nouveau-Brunswick. En outre, en Nouvelle-Écosse, le nombre de directeurs d'école en milieu linguistique minoritaire indiquant qu'il n'y avait pas de pénurie de ressources de la bibliothèque était si faible qu'il est impossible de faire état des données, ce qui signifie que presque tous les directeurs d'école en milieu minoritaire dans cette province faisaient face à une pénurie de documents de bibliothèque (tableau 27).

Tableau 27 Pénuries de ressources dans les écoles, élèves des systèmes scolaires linguistiques minoritaires et majoritaires, Canada et certaines provinces, 2009

---

Notes

1. L'année modale est l'année où sont inscrits la majorité des élèves de 15 ans.
2. La langue dans laquelle les élèves ont subi le test du PISA était la même que la langue d'enseignement dans l'école fréquentée par ces élèves.