L'Enquête sur la participation et les limitations d'activités de 2006 : Profil d'éducation des enfants avec incapacités au Canada

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Vue d'ensemble
Introduction
La prévalence de l'incapacité chez les enfants au Canada
Types d'éducation reçus par les enfants avec incapacités
Besoins satisfaits et non satisfaits : éducation spécialisée
Difficulté d'obtenir des services en éducation spécialisée
Besoins satisfaits et non satisfaits : les aides éducationnelles
Résultats scolaires pour les enfants avec incapacités
Glossaire des principaux termes et concepts

 

Vue d'ensemble

En 2006, presque la moitié des parents ont dit avoir eu de la difficulté à obtenir une éducation spéciale pour leur enfant, quel que soit le type d'incapacité ou le niveau de sévérité. Les limitations d'activités qui ont posé le plus grand défi aux aménagements incluaient les troubles émotionnels, comportementaux et psychologiques comme l'autisme.

On a répondu dans une certaine mesure aux besoins éducationnels de la majorité des enfants avec des incapacités. Plus de la moitié des enfants ont reçu l'éducation spéciale requise et parmi les enfants dans des classes spéciales, presque 90 % d'entre eux utilisaient une ou plusieurs aides éducationnelles. Malgré cela, certains enfants avaient des besoins non satisfaits (17,3 %) soit pour des aides éducationnelles, soit, plus fondamentalement, pour une éducation spéciale (24,3 %). Plus de 40 % des enfants pour qui les parents jugeaient qu'ils avaient besoin d'une éducation spéciale n'en recevaient aucune. Les élèves présentant ce besoin non satisfait utilisaient les aides éducationnelles presque dans la même mesure que les enfants en éducation spéciale. De plus, la majorité de ces élèves éprouvaient des incapacités plus sévères et avaient subi une évaluation professionnelle des apprentissages.

Presque un enfant sur cinq n'avait pas les aides éducationnelles requises et presque le quart des enfants dont les besoins en éducation spéciale n'étaient pas satisfaits présentaient des besoins d'aides éducationnelles similaires non satisfaits. L'utilisation d'aides était plus prévalente chez les enfants avec incapacités plus sévères, de même que le niveau des besoins non satisfaits. Toutefois, les élèves qui avaient besoins d'aides éducationnelles mais n'en avaient pas étaient rares.

Les raisons principales évoquées par les parents pour expliquer les besoins non satisfaits pour l'éducation spéciale concernaient le manque de services et de personnel dans les écoles. Aussi, les raisons principales évoquées par les parents pour expliquer les besoins non satisfaits pour les aides éducationnelles concernaient un manque de fonds dans le système scolaire.

Dans l'ensemble, les enfants avec incapacités ont reçu de bons services dans tous les types d'éducation et à tous les niveaux de sévérité, mais les enfants dont les besoins n'étaient pas satisfaits pour les aides éducationnelles et l'éducation spéciale ont fait face à des défis en 2006. Même si les parents jugeaient que les aménagements fournis à leur enfant étaient satisfaisants, les résultats varient pour les enfants dont les besoins n'étaient pas satisfaits.

Les besoins non satisfaits ont également un rôle important dans le rendement scolaire des élèves avec incapacités. Selon les parents, les élèves dont les besoins n'étaient pas satisfaits ont connu un rendement modeste, ce qui n'est guère surprenant, car un enfant qui a une limitation d'activités requiert les aides nécessaires en classe et une éducation spéciale dans son processus d'apprentissage.

Pour ce qui est de la participation, les parents d'enfants recevant une éducation spéciale à temps plein considéraient leur participation comme la plus limitée par comparaison aux enfants dans d'autres types d'éducation. Dans l'ensemble, ce sont les activités physiques qui ont donné lieu aux plus grandes difficultés de participation.

Les résultats de l'Enquête sur la participation et les limitations d'activités (EPLA) 2006 montrent que beaucoup d'aspects différents de l'expérience éducationnelle peuvent avoir une influence sur un enfant avec incapacité. Les niveaux de difficulté à obtenir une éducation spéciale, la présence de besoins satisfaits et non satisfaits, le niveau de participation et l'aménagement global jouent un rôle dans l'expérience éducationnelle de l'enfant. Ce document a fait ressortir les défis auxquels font face les parents et les enfants avec incapacités dans le système d'éducation.

Introduction

Au cours des dernières décennies, il y a eu une nette croissance dans le système scolaire intégré au Canada. La loi oblige les écoles publiques canadiennes à dispenser à tous les élèves une éducation gratuite et appropriée, dont des élèves affectés d'une grande diversité de limitations et de défis d'apprentissage. Les écoles publiques canadiennes acceptent des élèves qui, dans les générations précédentes, auraient été éduqués dans un environnement isolé, voir soustraits à toute éducation. Dans beaucoup de cas, des enfants avec des limitations d'activités ou des incapacités peuvent profiter de classes adaptées et d'aménagements appropriés dans une école locale au lieu d'avoir à parcourir de grandes distances pour fréquenter une école spécialisée. Dans chaque province et territoire, des politiques éducationnelles définissent quels sont les enfants qui reçoivent une éducation spécialisée et comment le système scolaire peut répondre à leurs besoins éducationnels particuliers. Même si ces politiques varient d'un endroit à l'autre, chacune garantit à sa façon que des services appropriés sont offerts aux enfants ayant des besoins spéciaux.
 
Cette diffusion examine les expériences éducationnelles des enfants canadiens avec limitations d'activités, à partir des réponses des parents à l'Enquête sur la participation et les limitations d'activités (EPLA), une enquête postcensitaire menée peu de temps après les Recensement de 2001 et de 2006. Les questions portant sur la prévalence de l'éducation spécialisée, les difficultés à obtenir de l'éducation spécialisée, les besoins éducationnels satisfaits et non satisfaits et les attentes seront abordées dans les résultats de la plus récente EPLA.

Cette diffusion est centrée sur les enfants de 5 à 14 ans identifiés par leurs parents comme ayant une ou plusieurs incapacités dans l'EPLA 2006 et qui fréquentaient l'école en 2006. Aux fins de l'EPLA, les personnes atteintes d'une incapacité sont celles qui ont dit avoir de la difficulté à vaquer à leurs occupations quotidiennes ou qui ont indiqué qu'une affection physique ou mentale ou un problème de santé limitait le genre ou le nombre d'activités qu'elles pouvaient faire. Les réponses aux questions sur l'incapacité reflètent la perception des répondants de leur situation et sont donc subjectives.

Les questions sur l'expérience éducationnelle des enfants se réfèrent à l'année scolaire 2005 et 2006. Il est important de souligner que les résultats de cet article reposent sur les perceptions des parents qui ont répondu au nom de leur enfant et qu'ils ne représentent pas les perceptions de tous les parents qui ont un enfant avec des limitations d'activités. Dans cet article, le mot « parents » ne s'applique pas exclusivement à une mère et un père, mais à quiconque était tuteur de l'enfant au moment de la collecte des données.

La prévalence de l'incapacité chez les enfants au Canada

En 2006, 4,6 % des enfants canadiens âgés de 5 à 14 ans avaient une ou plusieurs incapacités, ce qui représente une augmentation depuis 2001 (tableau 1). Le taux d'incapacité était nettement plus élevé chez les garçons (5,7 %) que chez les filles (3,4 %). Les principaux types d'incapacité chez les enfants de ce groupe d'âge étaient les incapacités d'apprentissage et de langage et les états de santé chroniques.

Types d'éducation reçus par les enfants avec incapacités

Plus de 40 % des enfants ayant une incapacité ont reçu une forme ou l'autre d'éducation spéciale en 2006

Plus de quatre enfants sur dix, ou 70 600 enfants avec des incapacités âgés de 5 à 14 ans recevaient une forme d'éducation spéciale pendant l'année scolaire 2005 et 2006 (tableau 2); cela représente presque 2 % de tous les enfants canadiens dans ce groupe d'âge. De ces 70 600 enfants, la majorité (62,4 %) ont reçu une éducation spéciale à temps partiel, et les autres, une éducation spéciale à temps plein. Presque 50 % des enfants recevaient une éducation spéciale à temps plein (49,1 %) dans un établissement spécialisé.

Prévalence de l'éducation spécialisée chez les enfants plus âgés

Une proportion plus élevée d'enfants de 10 à 14 ans (48,1 %) ont reçu une éducation spéciale à temps partiel ou à temps plein comparativement aux enfants de 5 à 9 ans (36,2 %;  graphique 1). Les retards à reconnaître et à diagnostiquer des états nécessitant une éducation spéciale de même que le temps nécessaire pour prévoir des arrangements et des aménagements appropriés expliquent peut-être en partie la prévalence plus basse de l'éducation spéciale chez les enfants plus jeunes. En effet, 61,9 % des enfants de 10 à 14 ans avaient subi une évaluation professionnelle de leurs besoins éducationnels comparativement à 57,0 % des enfants de 5 à 9 ans.

Parmi les provinces, l'Ontario a ouvert la marche avec presque la moitié (48,7 %) de tous les enfants avec des incapacités recevant une forme d'éducation spécialisée durant l'année scolaire 2005 et 2006. Les autres provinces suivaient de près, sauf pour l'Île du Prince Édouard (21,8 %), la Nouvelle-Écosse (35,0 %), le Nouveau-Brunswick (29,6 %), le Manitoba (31,5 %) et les Territoires regroupés (31,6 %), pour qui les niveaux se situaient nettement sous la moyenne générale canadienne (43,1 %;  graphique 2).

Incapacités d'apprentissage : l'état le plus fréquent nécessitant une éducation spécialisée

Les incapacités d'apprentissage ne sont pas toujours apparentes avant le début de l'école et ces difficultés sont souvent diagnostiquées à l'intérieur de l'école. En 2006, presque neuf enfants sur dix (89,6 %) avec des incapacités nécessitant une éducation spéciale ou fréquentant une école spéciale avaient besoin de ce type d'éducation en raison d'une incapacité d'apprentissage.

Plus de la moitié des enfants avec incapacités avaient besoin d'une éducation spéciale en raison de difficultés d'élocution ou de langage (54,3 %), de troubles du développement (53,0 %), ou de troubles émotionnels, psychologiques ou comportementaux (52,2 %;  graphique 3). Ces résultats démontrent que certains enfants ont plus d'une limitation d'activités qui nécessite un aménagement à l'école. Si les fonds sont disponibles, le système scolaire peut fournir des ressources et des services spécialisés susceptibles de réduire l'impact des limitations d'activités comme celles énumérées précédemment.

Les incapacités auditives étaient plus fréquentes parmi les enfants fréquentant des écoles spécialisées; le taux fût deux fois plus élevé (5,3 %) comparé aux enfants qui fréquentaient des classes spécialisées dans une école régulière (2,8 %). Le contraire était vrai pour les incapacités d'apprentissage, puisque près du tiers d'entre eux (32,5 %) ou presque recevaient une éducation spécialisée dans le système scolaire régulier plutôt que dans une école spécialisée (27,6 %).

Les incapacités des enfants en éducation spéciale à temps plein avaient tendance à être sévères (32,8 %) et très sévères (45,4 %) tandis que la plus grande part des enfants avec incapacités dans des classes régulières présentaient des incapacités légères (44,4 %). Chez les enfants en éducation spéciale à temps partiel, une proportion presque égale d'entre eux étaient affectés d'incapacités légères (27,9 %), modérées (25,8 %), sévères (26,0 %) et très sévères (20,4 %; graphique 4).

 

L'éducation spécialisée à temps plein est plus fréquente chez les élèves en endroits urbains

Presque un cinquième (18,2 %) des enfants avec incapacités vivant en milieu urbain ont reçu une éducation spécialisée à temps plein, comparativement à moins de un dixième (8,2 %) des enfants en régions rurales. Cela s'explique en partie par le pourcentage plus élevé d'élèves vivant en milieux urbains fréquentant des écoles d'éducation spécialisée. De plus, les élèves des régions rurales qui ont besoin d'un aménagement spécial se déplacent peut-être simplement vers des écoles spécialisées en régions urbaines.

Besoins satisfaits et non satisfaits : éducation spécialisée

La majorité des parents croient que l'éducation spécialisée est nécessaire pour leur enfant

En 2006, presque 60 % des parents d'enfants avec une ou plusieurs incapacités fréquentant des classes régulières ou spécialisées dans une école régulière croyaient que leur enfant avait besoin de services d'éducation spécialisée. Évidemment, la majorité de ces enfants recevaient déjà une éducation spécialisée.

Les enfants dont les parents croyaient que l'éducation spécialisée était une nécessité étaient répartis presque également entre les quatre niveaux de sévérité (Graphique 5). Par contre, plus de la moitié (58,1 %) des enfants dont les parents croyaient que l'éducation spécialisée n'était pas nécessaire éprouvaient une incapacité légère.

Un quart des enfants avec incapacités ont un besoin d'éducation spéciale non satisfait

Un enfant sur quatre avec incapacités pour qui les parents croyaient qu'il avait besoin d'une éducation spéciale ne la recevait pourtant pas (Graphique 6). Autrement dit, parmi les enfants nécessitant une éducation spéciale, plus de la moitié (58,3 %) recevaient cette aide tandis que les autres 41,7 % ne la recevaient pas. Des 36 590 enfants qui ne recevaient pas l'éducation spéciale dont ils avaient besoin, presque la moitié (48,8 %) avaient des incapacités sévères ou très sévères et presque les deux tiers (63,8 %) avaient rencontré un professionnel pour évaluer leurs besoins éducationnels. Les élèves ayant besoin, mais ne recevant pas une éducation spéciale attendent peut-être un dépistage initial dans le système scolaire, ou ils ne sont peut-être pas admissibles pour un aménagement, ou encore les services nécessaires en éducation spéciale ne sont peut-être simplement pas disponibles.

Fait intéressant, un faible pourcentage des enfants recevaient une éducation spéciale même si leurs parents considéraient que cela n'était pas nécessaire. Ils agissaient peut-être sur les recommandations du personnel de l'école ou de professionnels de la santé, mais ils étaient d'avis qu'on pouvait répondre aux besoins de leur enfant sans l'aide de services d'éducation spéciale.

Les pourcentages d'enfants avec besoins en éducation spécialisée non satisfaits, selon les parents, étaient nettement sous la moyenne canadienne (24,3 %) à Terre Neuve et Labrador (11,6 %), en Saskatchewan (15,6 %), en Alberta (18,3 %), et au Manitoba (18,8 %; graphique 7). Par rapport à l'ensemble du Canada, le Québec comptait un pourcentage plus élevé d'enfants nécessitant une éducation spécialisée mais ne la recevant pas (34,0 %).

Difficulté d'obtenir des services en éducation spécialisée

Presque la moitié des parents ont signalé qu'il était difficile d'obtenir une éducation spécialisée pour leur enfant

Parmi les enfants qui avaient besoin d'une éducation spécialisée ou qui fréquentaient une école spécialisée, presque la moitié (49,0 %) avaient des parents qui ont dit avoir éprouvé de la difficulté à obtenir des services en éducation spécialisée. Ce niveau a été homogène pour tous les types d'éducation, peu importe si l'enfant recevait effectivement une éducation spécialisée à temps plein (53,0 %) ou à temps partiel (49,3 %) ou dans des classes régulières (46,2 %).

Les parents dont les enfants présentaient des incapacités très sévères comptaient parmi ceux qui étaient le plus susceptibles de dire avoir eu de la difficulté à obtenir une éducation spécialisée pour leur enfant (64,0 %), mais ce pourcentage a diminué lorsque l'incapacité passait de sévère (54,1 %) à modérée (41,8 %). À l'opposé, moins du tiers des parents dont les enfants avaient des incapacités légères ont eu de la difficulté à obtenir une éducation spécialisée pour leur enfant (30,6 %; graphique 8).

Les parents d'enfants avec des troubles émotionnels, psychologiques ou comportementaux ont eu plus de difficulté à obtenir une éducation spécialisée

Un pourcentage nettement plus élevé de parents (59,4 %) ont trouvé qu'il était difficile d'obtenir une éducation spéciale si leur enfant présentait un trouble émotionnel, psychologique ou comportemental comme l'autisme ou le trouble d'hyperactivité avec déficit de l'attention (THDA; graphique 9). Ces niveaux, par contre, n'étaient pas significativement différents de ceux pour les troubles d'ouïe et de vision.

Un nombre moins élevé de parents en Saskatchewan (35,4 %) ont dit avoir éprouvé des problèmes à obtenir de l'éducation spécialisée pour leur enfant que ne l'indique la moyenne pour l'ensemble du Canada (49,0 %; graphique 10).

Les niveaux insuffisants de services et de personnel est le problème le plus commun pour les parents

Quatre sur cinq parents (81,6 %) ont eu de la difficulté associée à un manque de services et de personnel d'éducation spécialisés disponibles. Plus que la moitié des parents (56,1 %) ont dit avoir éprouvé des difficultés à faire évaluer son enfant pour les services d'éducation spécialisée. Un pourcentage presque égal de répondants ont eu des difficultés soit à communiquer avec l'école de l'enfant (17,4 %) ou ne pouvaient trouver des services d'éducation spécialisée dans leur région (16,6 %).

Besoins satisfaits et non satisfaits : les aides éducationnelles

Beaucoup d'aides différentes permettent à un enfant de profiter davantage du système scolaire. Des aides structurelles comme des rampes d'accès et mains courantes peuvent aider les élèves avec incapacités à gérer leur environnement scolaire et à avoir accès aux édifices. Les moyens ou services éducationnels qui améliorent l'apprentissage et la participation scolaire de l'enfant comprennent des tuteurs, des aides à l'enseignement, des logiciels spécialisés et des services de soins auxiliaires. La section suivante traite de ces types d'aide. Pour de l'information sur les types d'aides utilisés hors du cadre éducationnel, s'il vous plaît faites référence à l'Enquête sur la participation et les limitations d'activités 2006 : Profil d'aide technologique des personnes avec incapacités( 89-628-X 2008005).

Les enfants qui ont besoin d'aides éducationnelles supplémentaires, qu'ils utilisent ou non d'autres aides, sont considérés comme ayant des besoins non satisfaits au niveau de ces services ou dispositifs. En même, les enfants qui utilisent des aides et qui ne requièrent pas d'aides supplémentaires sont considérés comme ayant des besoins satisfaits. La mise en place de stratégies qui aideraient à réduire les besoins non satisfaits des élèves avec incapacités garantit qu'un nombre moins élevé de ces élèves seront privés des aides nécessaires à l'apprentissage.

Parmi les enfants avec incapacités, 109 240 ou 67,5 % d'entre eux utilisaient une ou plusieurs aides éducationnelles en 2006. L'utilisation de ces aides était conditionnelle au fait que l'enfant recevait une éducation spécialisée ou que cette dernière était jugée nécessaire.

Les aides éducationnelles sont plus fréquentes chez les enfants recevant une éducation spécialisée et jouent un rôle important dans les classes régulières

C'est chez les enfants fréquentant des classes en éducation spécialisée à temps partiel ou à temps plein que l'utilisation d'aides était la plus répandue puisque, dans les deux cas, presque 90 % des élèves recouraient à une ou plusieurs aides éducationnelles. Par contre, presque la moitié des enfants avec incapacités dans des classes régulières ont indiqué utiliser ces outils d'apprentissage (graphique 11). En général, les enfants recevant des services en éducation spécialisée utilisaient à peu près deux fois plus d'aides éducationnelles à l'école que les enfants avec incapacités dans le système scolaire régulier.

Même si les enfants qui reçoivent une éducation régulière sont les moins nombreux à utiliser des aides éducationnelles, cela change si l'on tient compte du besoin d'une éducation spécialisée. Parmi les enfants dont les besoins en éducation spécialisée n'étaient pas satisfaits (en classes régulières), presque les trois quarts (74,6 %) d'entre eux utilisaient une ou plusieurs aides éducationnelles et, en moyenne, recouraient à presque autant d'aides que les élèves qui recevaient une éducation spécialisée.

Presque un enfant sur cinq n'a pas les aides éducationnelles dont il a besoin, un niveau inchangé depuis 2001

Malgré une utilisation poussée des aides éducationnelles chez les enfants qui recevaient une éducation spécialisée en 2006, plusieurs n'avaient pas les aides requises à l'école. Plus d'un enfant sur cinq recevant une éducation spécialisée (21,2 %) et presque 15 % des enfants dans des classes régulières avaient besoin d'une ou plusieurs aides éducationnelles (tableau 3). Le pourcentage d'enfants ayant des besoins d'aide non satisfaits dans les classes régulières montait à plus de un quart (26,4 %) s'ils avaient aussi des besoins en éducation spécialisée non satisfaits. Ces niveaux sont demeurés inchangés depuis 2001.

Le pourcentage d'enfants qui n'avaient aucune aide éducationnelle mais qui en avaient besoin était très faible en 2006 (3,4 %). Toutefois, cela représente presque 5 500 enfants au Canada qui ne recevaient aucun soutien sous la forme d'aides éducationnelles nécessaires à leur participation entière dans le système d'éducation. Il est intéressant de noter qu'un pourcentage nettement plus élevé d'enfants dans le système scolaire régulier (4,5 %) avaient besoin d'aides éducationnelles et n'en recevaient aucune par comparaison aux enfants qui recevaient une éducation spécialisée à temps plein ou partiel (1,9 %).

Les besoins d'aides éducationnelles non satisfaits sont plus grands chez les enfants avec des incapacités plus sévères

Le pourcentage d'enfants avec des besoins non satisfaits était plus grand parmi les enfants avec une limitation sévère (30,7 %) ou très sévère (35,7 %), comparé à ceux avec une limitation légère (12,2 %). En moyenne, les enfants avec des incapacités très sévères utilisaient plus de deux fois plus d'aides que les enfants ayant des incapacités légères et modérées, et presque 50 % plus que les enfants ayant des incapacités sévères. Le fait que les enfants avec incapacités plus sévères ont généralement besoin de plus d'aides éducationnelles peut expliquer le plus haut taux de besoins non satisfaits pour ce groupe.

Les tuteurs et les aides enseignants représentent presque la moitié de toutes les aides éducationnelles utilisées

Les tuteurs et les aides enseignants étaient de loin les aides éducationnelles le plus fréquemment utilisées (tableau 4), représentant presque la moitié de toutes les aides éducationnelles utilisées par les enfants avec incapacités. Venaient ensuite de loin les preneurs de notes et les lecteurs (13,7 %). Les types d'aide susmentionnés ont la caractéristique de pouvoir être déployées dans des situations diversifiées. Par ailleurs, beaucoup d'aides éducationnelles sont spécifiques à une incapacité et peuvent ne pas être aussi répandues en raison de leur fonction spécialisée et de leur nombre d'utilisateurs plus restreints. Le Braille pour ceux avec des limitations visuelles et les interprètes pour ceux avec des limitations auditives ne sont que quelques exemples soulignant la nature spécifique à la limitation pour certains types d'aides éducationnelles.

Presque la moitié de toutes les aides requises entraient dans la catégorie « autres aides ou services » (tableau 4), sans doute à cause de la nature spécialisée des aides éducationnelles dont ont besoin les enfants avec incapacités. Comme chaque incapacité comporte des besoins et des défis particuliers, il n'est pas surprenant que beaucoup d'enfants avaient besoin d'aides éducationnelles qui ne se trouvent pas dans les catégories prescrites. Parmi les besoins mentionnés par les parents, il y avait notamment les services d'orthophonie, mais l'élément qui revenait le plus souvent dans la catégorie « autres » était le matériel informatique et les logiciels standard et spécialisés. Les outils comme les logiciels de synthèse vocale, les correcteurs orthographiques, les ordinateurs à écran tactile, les ordinateurs portatifs et les ordinateurs personnels représentaient 15 % de toutes les aides requises. Si nous comptons les personnes qui ont indiqué avoir besoin d'un logiciel à commande vocale (6,7 %) et d'ordinateurs avec Braille ou reconnaissance vocale (4,4 %), on constate clairement qu'il y a une forte demande en ce qui concerne les aides technologiques.

Bien qu'un grand nombre de personnes aient recours à des aides enseignants et à des tuteurs, près du quart des élèves ayant une incapacité ont déclaré avoir besoin de ces aides particulières en classe.

Le manque de fonds est la raison principale du manque d'aides éducationnelles requises

Trois quarts des parents (75,3 %) ont cité le manque de fonds dans le système scolaire comme raison pour laquelle leur enfant ne recevait pas les aides éducationnelles nécessaires. Plus d'un quart des parents (27,4 %) ont signalé que le personnel de l'école de leur enfant a jugé que les aides éducationnelles n'étaient pas nécessaires, ce qui illustre une incohérence entre les deux quant à ce qui est nécessaire à l'enfant. Un parent sur quatre a signalé d'autres raisons pour lesquelles leur enfant ne recevait pas les aides éducationnelles requises. Celles-ci incluaient un manque de disponibilité ou d'accessibilité aux aides éducationnelles et la période d'attente avant la mise en place adéquate des aménagements.

Résultats scolaires pour les enfants avec incapacités

Les écoles fournissent de bons services aux enfants avec incapacités

Ce portrait global aborde la question à savoir si les besoins de l'élève sont satisfaits ou non : l'enfant reçoit-il une éducation spécialisée et les appareils d'aide appropriés sont-ils disponibles?

Pour chaque type d'éducation, plus de 85 % des parents convenaient que l'école répondait aux problèmes de santé ou à l'état de leur enfant. Les résultats sont aussi démonstratifs lorsqu'on examine le rapport entre la sévérité de l'incapacité de l'enfant et les perceptions de ses parents du degré d'aménagement. Dans l'ensemble, les écoles de tous types ont répondu de façon acceptable aux incapacités des élèves, quelle que soit leur sévérité. Par contre, les parents d'élèves avec incapacités sévères et très sévères ont généralement signalé des niveaux d'aménagement légèrement moins complets que pour les enfants ayant des incapacités légères.

En général, les parents dont les besoins des enfants en aides éducationnelles n'étaient pas satisfaits à l'école jugeaient que leur enfant ne bénéficiait pas des mêmes aménagements que les parents dont les besoins des enfants étaient satisfaits. De même, presque le tiers des parents dont les besoins des enfants n'étaient pas satisfaits convenaient que le système scolaire ne répondait pas à l'état de leur enfant. Par contre, seulement 7,6 % des parents dont les besoins des enfants étaient satisfaits soutenaient cette opinion (graphique 12).

Les enfants dont les besoins sont non satisfaits éprouvent des difficultés scolaires

On a demandé aux parents d'évaluer le rendement scolaire de leur enfant pour l'année scolaire 2005 et 2006, sur une échelle allant de très bien à très faible. En général, selon les parents, les enfants en éducation spéciale ont moins bien performé que leurs homologues en éducation régulière. Cet écart tient au pourcentage d'enfants dans les classes régulières qui afficheraient un « très bon » rendement scolaire (31,2 %) par comparaison aux enfants recevant une éducation spéciale (15,7 %). Les parents ont évalué le rendement scolaire de leur enfant comme étant nettement supérieur chez les élèves qui avaient les incapacités les moins sévères, ce qui peut en grande partie expliquer cette différence, car le pourcentage d'enfants en éducation régulière ayant des incapacités légères est plus élevé que chez les enfants en éducation spéciale.

Un fort pourcentage d'enfants dont les besoins en éducation spécialisée n'étaient pas satisfaits ont connu un rendement faible ou très faible (45,8 %) comparativement à leurs homologues ayant une incapacité qui n'avaient pas besoin d'une éducation spécialisée (7,3 %) et aux enfants qui recevaient une éducation spécialisée (31,8 %). Cela a donné lieu à un rendement moyen inférieur à celui de ces deux derniers groupes. Une tendance similaire est apparue chez les enfants dont les besoins en aides n'étaient pas satisfaits. Le rendement moyen de ce groupe était nettement plus faible que celui des enfants dont les besoins en aides n'étaient pas satisfaits. Presque deux fois plus d'enfants dont les besoins en aide n'étaient pas satisfaits ont affiché un rendement faible ou très faible à l'école (48,6 %) par opposition aux enfants dont tous les besoins en aides éducationnelles étaient satisfaits (26,0 %).

Un pourcentage nettement supérieur d'enfants en éducation spéciale ont pris plus de temps pour atteindre leur niveau académique actuel et ont pris moins de classes que les enfants en éducation régulière (graphique 13). La prévalence accrue des incapacités plus sévères chez les enfants qui recevaient une éducation spéciale constituait un facteur clé.

Plus de la moitié des enfants dont les besoins en matière d'éducation spéciale n'étaient pas satisfaits (57,2 %) ont mis plus de temps à atteindre leur niveau actuel et le cinquième d'entre eux (21,8 %) ont pris moins de classes. En comparaison, parmi les enfants dans des classes régulières qui n'avaient pas besoin d'éducation spéciale, un peu plus du dixième (11,0 %) ont mis plus de temps à atteindre leur niveau actuel et 6,5 % ont pris moins de classes.

Les enfants en éducation spécialisée à temps plein font face aux limitations de participation les plus grandes

On a mesuré les limitations de la participation scolaire des enfants avec incapacités à partir de quatre types d'activité : participation à l'éducation physique ou à des jeux organisés nécessitant une activité physique; jeux avec d'autres enfants pendant les pauses ou l'heure du lunch; participation à des sorties scolaires, comme des visites à des musées; et participation aux activités de la classe.

Pour les quatre activités, les parents d'un pourcentage plus élevé d'enfants recevant une éducation spéciale à temps plein, y compris ceux qui fréquentent des écoles spéciales, ont jugé que la participation de leur enfant était limitée par comparaison à celle des enfants en éducation régulière ou spéciale à temps partiel (tableau 5).

Dans l'ensemble, les élèves avec incapacités ont connu des limitations de participation plus grandes dans des activités physiques plutôt que scolaires. La nature de l'incapacité peut gêner la participation aux activités physiques, et si l'activité n'est pas accessible, les élèves avec certaines limitations peuvent être incapables d'y participer. Le type de participation le moins affecté par une limitation d'activité est celui de participation à des sorties scolaires.

Les enfants avec des troubles auditifs sont le moins limités dans leur participation aux activités de leur classe

Les enfants avec une incapacité auditive étaient le moins limités dans leur participation aux activités de la classe (30,7 %), tandis que les élèves avec des incapacités liées à la mobilité étaient plus limités dans leur participation à l'éducation physique et aux jeux organisés (82,1 %), aux jeux avec les autres (69,1 %) et aux sorties de l'école (51,4 %) que les enfants avec tout autre type d'incapacité (tableau 6).

Glossaire des principaux termes et concepts

Besoins satisfaits et non satisfaits en matière d'enseignement spécialisé

Lorsqu'un parent mentionne qu'un enseignement spécialisé est nécessaire pour son enfant et que cet enfant reçoit ce type d'enseignement, on dit que les besoins de l'enfant en matière d'enseignement spécialisé sont satisfaits. En revanche, si un parent mentionne qu'un enseignement spécialisé est nécessaire pour son enfant, mais que son enfant ne reçoit pas ce type d'enseignement, on dit que les besoins de l'enfant en matière d'enseignement spécialisé ne sont pas satisfaits.

Besoins satisfaits et non satisfaits en matière d'outils didactiques

Si l'enfant utilise des outils et qu'il n'en a pas besoin d'autres, on dit que ses besoins sont satisfaits en matière d'outils didactiques. En revanche, si un enfant utilise des outils, mais a besoin d'outils supplémentaires, ou s'il n'en utilise pas, mais en a besoin, on dit que l'enfant a des besoins non satisfaits en matière d'outils didactiques.

Écarts importants

Lorsqu'on compare deux estimations, on doit déterminer si la différence entre elles est statistiquement significative avant de tirer des conclusions. Comme il y a une erreur d'échantillonnage associée à chaque estimation, il est possible que, bien que deux estimations semblent être différentes, leurs erreurs associées soient si élevées qu'on ne peut pas affirmer qu'elles sont effectivement différentes. Avant de conclure que l'écart n'est pas attribuable à une erreur d'échantillonnage aléatoire, il faut déterminer dans quelle mesure il est peu probable qu'un tel écart soit attribuable au hasard.

On peut y parvenir en établissant des intervalles de confiance pour les estimations en utilisant le coefficient de variance (CV) de chacune. Si les intervalles de confiance se chevauchent, on dit que la comparaison de ces estimations n'est pas significatives et qu'elles ne peuvent être utilisées.

Éducation Spéciale

Pour cette diffusion, l'éducation spéciale fait référence à une éducation modifiée pour accommoder les besoins éducationnels des enfants ayant une incapacité.

Incapacité

Aux fins de l'Enquête sur la participation et les limitations d'activités (EPLA), les personnes ayant une incapacité sont celles qui ont dit avoir de la difficulté à vaquer à leurs occupations quotidiennes ou qui ont indiqué qu'une condition  physique ou mentale ou un problème de santé limitait le genre et le nombre d'activités qu'elles pouvaient faire. Les réponses aux questions sur l'incapacité reflètent la perception des répondants de leur situation et sont donc subjectives.

Système scolaire intégré

Système d'éducation officiel accueillant les enfants avec et sans incapacité.

Zone rurale

La zone rurale est le complément de la zone urbaine et comprend ce qui n'est pas couvert par cette dernière.

Zone urbaine

Une zone urbaine a une population d'au moins 1 000 habitants et une densité de population non inférieure à 400 personnes au kilomètre carré.

 

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