Publications

    Enquête auprès des peuples autochtones de 2012

    Mobilité scolaire et résultats scolaires des élèves des Premières Nations vivant hors réserve

    Mobilité scolaire et résultats scolaires des élèves des Premières Nations vivant hors réserve

    par Annie Turner et Amanda Thompson

    Passer au texte

    Début du texte

    Introduction

    La mobilité scolaire — c’est-à-dire un changement d’école — peut avoir une incidence négative sur la réussite scolaire des enfants. Des recherches menées dans la population générale ont démontré que le fait de changer d’école est lié à des difficultés à l’école (Mehana et Reynolds, 2004; Mantzicopoulos et Knutson, 2000; Demie, 2002; Alexander et coll, 1996). Le changement d’école peut influer sur les résultats scolaires, car il rompt les liens avec les pairs et exige de l’enfant qu’il s’adapte à de nouveaux enseignants et à un nouveau milieu d’apprentissage (Alexander et coll., 1996). La mobilité scolaire est liée aux conditions socioéconomiques, car les élèves qui changent le plus souvent d’école ont plus tendance à vivre au sein de familles à faible revenu, de familles monoparentales et de familles où les parents ne détiennent pas un diplôme d’études secondaires (Wood et coll., 1993).

    L’étude de la mobilité scolaire pour  les élèves des Premières Nations est particulièrement pertinente, compte tenu de leur mobilité résidentielle relativement grande et de leurs résultats scolaires plus faibles. En 2011, selon l’Enquête nationale auprès des ménages (ENM), 22 % des Premières Nations vivant hors réserveNote 1 demeuraient à une adresse différente de celle où elles se trouvaient cinq ans auparavant. Chez les non-Autochtones, la proportion correspondante s’établissait à 18 % (Statistique Canada, 2011a). En outre, les résultats de l’ENM montrent que 31 % des Premières Nations vivant hors réserve âgés de 25 à 64 ans ne détenaient pas un diplôme d’études secondairesNote 2, par rapport à 15 % de la population non autochtone appartenant au même groupe d’âge (Statistique Canada, 2011b).

    Le Conseil canadien sur l’apprentissage (2008) a identifié la mobilité scolaire comme un des facteurs contribuant au faible taux d’achèvement des études secondaires chez les Autochtones. Aman (2008) a indiqué que la mobilité scolaire était liée au décrochage scolaire chez les élèves autochtones de niveau secondaire de la Colombie-Britannique. Il a aussi démontré le fait que la probabilité d’achever des études secondaires diminuait en fonction du nombre de changements d’école. Toutefois, les travaux de recherche sur l’incidence de la mobilité scolaire sur les élèves des Premières Nations sont limités.

    À partir des données de l’Enquête auprès des peuples autochtones (EAPA) de 2012, le présent rapport a pour objet de comprendre comment le changement d’école pour des raisons autres que la progression normale dans le système scolaire est lié aux résultats scolaires des élèves des Premières Nations vivant hors réserve. On examine les raisons du dernier changement d’école des élèves de la 1re à la 6e année et de la 7e à la 12e annéeNote 3 (la progression normale, le déménagement de la famille, les résultats scolaires ou les interactions sociales problématiques à l’école). On compare ensuite les caractéristiques des élèves ayant changé d’école à celles des élèves n’ayant pas changé d’école (voir Conceptualisation des groupes en fonction de la mobilité scolaire pour les définitions) : les caractéristiques de l’élève (p. ex. l’âge, le sexe, le statut d’Indien inscrit); les caractéristiques de la famille (p. ex. le revenu du ménage, la situation de l’élève dans le ménage, le niveau de scolarité des parents) et le soutien à l’école (p. ex. la participation des parents aux activités scolaires). On compare enfin les résultats scolaires des élèves ayant changé d’école à ceux des élèves n’ayant pas changé d’école (les notes dans le dernier bulletin scolaire, le fait d’être heureux à l’école, le redoublement d’une année et le fait de recevoir du tutorat) pour déterminer si un changement d’école pour des raisons autres que la progression normale a eu une incidence négative sur la réussite scolaire. Des analyses distinctes sont faites pour les élèves de la 1re à la 6e année et ceux de la 7e à la 12e année.

    Source des données, concepts et analyse

    Source des données

    Les données sont tirées de l’EAPA de 2012, une enquête nationale sur les Premières Nations vivant hors réserve, les Métis et les Inuits âgés de six ans et plus au 1er février 2012. L’EAPA excluait les personnes vivant dans les réserves et établissements indiens ainsi que dans certaines collectivités des Premières Nations du Yukon et des Territoires du Nord-Ouest. L’échantillon composé d’environ 50 000 répondants comprenait les personnes ayant déclaré avoir une identité ou une ascendance autochtone lors de l’ENM de 2011. Le taux de réponse global se situait à 76 %. Pour obtenir plus de renseignements, visitez http://www.statcan.gc.ca/EAPA ou veuillez consulter la publication Enquête auprès des peuples autochtones, 2012 : Guide des concepts et méthodes.

    L’échantillon utilisé dans le présent rapport est composé des élèves des Premières Nations vivant hors réserve (ayant ou non le statut d’Indien inscrit) qui fréquentaient l’école (dans une réserve ou hors-réserve) de la 1re à la 6e année (n = 2 345) ou de la 7e à la 12e année (n = 2 366). Les interviews de 96 % des élèves de la 1re à la 6e année et de 65 % de ceux de la 7e à la 12e année ont été faites par les parents des élèves ou les personnes qui en avaient la garde.

    Concepts

    Premières Nations vivant hors réserve

    Les Premières Nations vivant hors réserve sont les répondants qui se sont identifiés comme Premières Nations ou comme, à la fois, Premières Nations et Métis ou Inuits dans le cadre de l’EAPA de 2012.

    Mobilité scolaire et raisons de changer d’école

    Pour les élèves de la 1re à la 6e année, l’EAPA demandait « Combien d’écoles différentes a‑t‑il/elle fréquentées en tout? Veuillez inclure la garderie préscolaire, la prématernelle et la maternelle.» Dans le cas des élèves de la 7e à la 12e année, la question était : « Depuis la 7e année (secondaire I), combien d’écoles différentes a-t-il/elle fréquentées en tout? (Incluez les écoles traditionnelles, alternatives, professionnelles, secondaires pour adultes, etc.)»

    L’EAPA demandait aussi quelle était la principale raison du dernier changement d’école de l’élève. Les choix de réponse étaient groupés en cinq catégories : 1) la progression normale dans le système scolaire; 2) le déménagement de la famille ou de l’élève; 3) les résultats scolaires ou les interactions sociales problématiques à l’école (notes trop faibles/ne progressait pas bien, expulsion, ne s’entendait pas avec les élèves, ne s’entendait pas avec les enseignants ou d’autres membres du personnel, préoccupation concernant la sécurité à l’école); 4) la fermeture de l’école ou une nouvelle école située plus près du domicile; 5) voulait une école ayant une diversité culturelle plus appropriée.

    Caractéristiques de l’élève, de la famille et du soutien scolaire

    Les caractéristiques de l’élève étaient : le sexe, l’âge, le statut d’Indien inscrit, si l’élève a eu besoin d’aide ou en avait reçu en raison d’un trouble du comportement ou d’un problème émotionnel, et si l’élève avait eu un trouble d’apprentissage diagnostiqué. La réception ou le besoin d’aide pour un trouble du comportement ou un problème émotionnel reposait sur les réponses à quatre questions : « Pour quelles raisons pensez-vous ou ses enseignants pensent-ils qu’il/elle a besoin d’une aide supplémentaire ou d’un tutorat? 1) un trouble du comportement? 2) un problème émotionnel?» et « Pour quelles raisons reçoit-il/elle une aide supplémentaire ou un tutorat? 3) un trouble du comportement? 4) un problème émotionnel?» La présence d’un trouble d’apprentissage était fondée sur la question suivante « Un professionnel de la santé a-t-il diagnostiqué chez l’élève les problèmes de santé de longue durée suivants : trouble d’apprentissage?»

    Les caractéristiques de la famille étaient : le revenu du ménage, la situation de l’élève dans le ménage, le niveau de scolarité des parents ou des tuteurs et la résidence dans une région rurale ou un centre de population. Un centre de population compte au moins 1 000 habitants et pas moins de 400 personnes par kilomètre carré. Le terme « centre de population » remplace le terme « secteur urbain ». Le revenu du ménage, fondé sur le revenu total du ménage et sa taille, a été divisé en quartiles. Les trois quartiles supérieurs ayant été combinés,  deux catégories ont été utilisées dans l’analyse : 1) Dans le quartile de revenu inférieur; et 2) Pas dans le quartile de revenu inférieur. La situation de l’élève dans le ménage était décrite comme suit : vit avec les deux parents, vit avec un parent et vit avec d’autres membres de la famille, des personnes non apparentées ou des parents adoptifs seulement. Le plus haut niveau de scolarité des parents était indiqué comme suit : les deux parents/tuteurs détiennent un diplôme d’études secondaires ou plus; un seul parent/tuteur détient un diplôme d’études secondaires ou plus; et aucun parent/tuteur ne détient un diplôme d’études secondaires. Les familles monoparentales étaient comprises dans les catégories « Un parent/tuteur détient un diplôme d’études secondaires ou plus » et « Aucun parent/tuteur ne détient un diplôme d’études secondaires ».

    Les caractéristiques relatives au soutien scolaire se rapportaient à la participation des parents aux activités scolaires et au soutien de l’école à la culture autochtone. On concluait que les parents étaient impliqués à l’école s’ils répondaient « oui » à au moins une des questions sur la participation des parents et de la famille aux activités scolaires, comme être bénévole lors d’une sortie de classe ou recueillir des fonds pour l’école. On estimait que l’école soutenait la culture autochtone, si une réponse « Tout à fait d’accord » ou « D’accord » avait été donnée à la question « Que pensez-vous des énoncés suivants concernant l’école de l’élève? Cette école soutient la culture des Premières Nations, des Métis ou des Inuits (par l’enseignement et/ou des activités).»

    Résultats scolaires

    La réussite scolaire a été mesurée en fonction de quatre résultats : 1) la moyenne générale dans le dernier bulletin scolaire (surtout des A par opposition à des B, des C, des D, des E et des F); 2) si l’élève a redoublé une année (oui, non); 3) si l’élève a reçu de l’aide supplémentaire ou du tutorat (à l’exception de l’aide des membres de la famille) (oui, non); et 4) si l’élève était heureux à l’école (Tout à fait d’accord/D’accord par opposition à Entièrement en désaccord/En désaccord).

    Analyse

    La première partie du présent rapport fournit des statistiques descriptives permettant de comparer les raisons du dernier changement d’école pour les élèves de la 1re à la 6e année à celles des élèves de la 7e à la 12e année. La suite du rapport examine séparément les élèves de la 1re à la 6e année et ceux de la 7e à la 12e année, car les études démontrent que le moment où les changements d’école ont lieu, à la suite d’un déménagement de la famille, par exemple, au primaire plutôt qu’au secondaire, peut avoir une incidence différente sur la réussite scolaire de l’élève (Reynolds et coll., 2009; Heinlein et Shinn, 2000). Les statistiques descriptives ont aussi été utilisées afin de comparer les caractéristiques et les résultats scolaires des élèves qui ont changé d’école et de ceux qui n’avaient pas changé d’école. La signification statistique des écarts entre les estimations a été établie au seuil de signification de 0,05. La méthode d’ajustement de Bonferroni a été employée pour contrôler le taux d’erreur de type 1.

    On a mené une analyse de régression logistique afin de prédire chacun des quatre résultats scolaires des élèves ayant changé d’école ainsi que les résultats de ceux n’ayant pas changé d’école. Pour chaque résultat, des modèles distincts ont été ajustés dans le cas des élèves de la 1re à la 6e année et de ceux de la 7eà la 12e année. Le but de ces analyses était de déterminer si les associations entre la mobilité scolaire et les résultats scolaires demeuraient significatives lorsqu’on tenait compte des effets des variables confondantes (caractéristiques de l’élève, de la famille et du soutien scolaire). À deux exceptions près, toutes les caractéristiques descriptives ont été incluses dans les modèles. L’aide nécessaire ou reçue pour un trouble du comportement ou un problème émotionnel a été exclue de tous les modèles parce qu’elle est corrélée  avec les résultats scolaires. La participation des parents aux activités scolaires a été exclue des modèles pour les élèves de la 1re à la 6e année, car presque tous ont déclaré prendre part à l’éducation de leur enfant.

    Toutes les analyses reposaient sur des données pondérées. Afin de tenir compte de la complexité de la conception de l’enquête, les erreurs types, les coefficients de variation et les intervalles de confiance à 95 % ont été calculés au moyen de la méthode du bootstrap. L’utilisation de cette méthode dans le cadre de l'EAPA a elle-même nécessité un ajustement de Fay (Phillips, 2004).

    Résultats

    Différentes raisons de changer d’école

    Depuis la prématernelle, 70 % des élèves des Premières Nations vivant hors réserve, de la 1re à la 6e année, ont changé d’école,  tout comme 48 % des élèves de la 7e à la 12e année depuis le début de la 7e année.

    Les raisons de ces changements étaient différentes d’un groupe à l’autre. Chez les élèves de la 1re à la 6e année, la raison la plus fréquemment déclarée était le déménagement de la famille ou de l’enfant (42 %); chez ceux de la 7e à la 12e année, cette raison était beaucoup moins fréquente (20 %) (tableau 1). Pour 35 % des élèves de la 1re à la 6e année, le changement d’école était attribuable à la progression normale dans le système scolaire, alors que cette raison était invoquée dans le cas de la majorité (63 %) des élèves de la 7e à la 12e année ayant changé d'école. Les élèves de la 1re à la 6e année étaient plus susceptibles que ceux de la 7e à la 12e année d’avoir changé d’école en raison de la fermeture de leur école ou parce qu’une nouvelle école se trouvait plus près de leur domicile (7 % par rapport à 3 %E). La proportion d’élèves de la 1re à la 6e année ou de la 7e à la 12e année ayant changé d’école parce qu’ils voulaient fréquenter une école ayant une diversité culturelle plus appropriée n’était pas significativement différente d’un groupe à l’autre.

    Tableau 1
    Raison du dernier changement d’école des élèves des Premières Nations vivant hors réserve, de la 1re à la 6e année et de la 7e à la 12e année, Canada, 2012
    Sommaire du tableau
    Le tableau montre les résultats de Raison du dernier changement d’école des élèves des Premières Nations vivant hors réserve. Les données sont présentées selon Raison du dernier
    changement d’école (titres de rangée) et De la 1 à la 6 année et De la 7 à la 12 année, calculées selon pourcentage unités de mesure (figurant comme en-tête de colonne).
    Raison du dernier
    changement d’école
    De la 1re à la 6e annéeNote 1 De la 7e à la 12e annéeNote 2
    pourcentage
    Progression normale dans le système scolaire 34,7 62,7Note *
    Déménagement de la famille ou de l’enfant 42,1 20,2Note *
    Les résultats scolaires / Les interactions sociales problématiques à l'école 3,7Note E: à utiliser avec prudence 5,2Note E: à utiliser avec prudence
    Fermeture de l’école / Nouvelle école située plus près du domicile 7,0 2,8
    Voulait suivre un programme précis / Voulait une école ayant une diversité culturelle plus appropriée 7,2 4,8
    Autre 5,3Note E: à utiliser avec prudence 4,2

    Conceptualisation des groupes selon la mobilité scolaire

    En fonction du nombre d’écoles fréquentées et de la raison du dernier changement d’école, deux catégories d’élèves ont été définies pour une analyse plus détaillée : les élèves ayant changé d’école et ceux n’ayant pas changé d’école. Les élèves ayant changé d’école avaient fréquenté deux écoles pour des raisons autres que la progression normale dans le système scolaire (par exemple un déménagement de la famille, des notes trop faibles ou des interactions sociales problématiques à l’école). Les élèves n’ayant pas changé d’école ont fréquenté une seule école ou deux, mais la raison du changement était la progression normale (p. ex. le passage du primaire au secondaire).

    Les travaux de recherche indiquent que le changement d’école attribuable à la progression normale dans le système scolaire n’a pas la même incidence sur la réussite scolaire que le changement d’école fait pour d’autres raisons (Demie, 2002; Alexander et Entwisle, 1996; Aman, 2008). Les enfants dont le changement d’école est attribuable à la progression normale ont tendance à changer d’école avec leurs pairs, gardant ainsi intactes leurs relations sociales et facilitant leur adaptation à un nouveau programme et à de nouveaux enseignants. Les changements d’école attribuables à une progression normale s’accompagnent généralement de changements de programme scolaire (Alexander et Entwisle, 1996).

    Une première analyse des données de l’EAPA a permis de confirmer que les élèves des Premières Nations vivant hors réserve dont le changement d’école était attribuable à une progression normale ont obtenu des résultats scolaires semblables à ceux ayant fréquenté une seule école de la prématernelle à la 6e année ou de la 7e à la 12e année. Par exemple, la proportion d’élèves de la 7e à la 12e année qui avaient déjà redoublé une année s’établissait à 14 % chez ceux qui n’ont jamais changé d’école, et à 13 % chez ceux dont le changement d’école était attribuable à une progression normale (l’ensemble des résultats scolaires figurent dans le tableau A.1). Par conséquent, aux fins de la présente étude, les élèves dont le changement d’école était attribuable à une progression normale ont été regroupés avec ceux n’ayant jamais changé d’école.

    Selon ces définitions, 20 % des élèves des Premières Nations vivant hors réserve, de la 1re à la 6e année, avaient changé d’école et 49 % n’avaient pas connu ce changement. Chez les élèves de la 7e à la 12e année, 13 % ont changé d’école et 77 % n’avaient pas connu ce changement. La proportion d’élèves restante — 31 % de ceux de la 1re à la 6e année (n = 690) et 10 % de ceux de la 7e à la 12e année (n = 241) — avait fréquenté plus de deux écoles. Bien que le nombre de fois où un élève avait changé d’école soit important pour comprendre l’incidence de la mobilité scolaire (Aman, 2008), l’EAPA n’a demandé la raison que pour le dernier changement d’école. Par conséquent, il n’est pas possible de connaître la nature de chaque changement (la progression normale ou non) pour les élèves ayant changé d’école plus d’une fois. Par conséquent, les élèves ayant fréquenté plus de deux écoles ont été exclus du reste de l’analyse. L’exclusion des cas multiples facilite l’interprétation des résultats, mais limite l’étude, car elle empêche l’évaluation de l’effet cumulatif de plusieurs changements d’écoleNote 4.

    Différences de caractéristiques entre les élèves ayant changé d’école et ceux n’ayant pas connu un tel changement

    Les élèves ayant changé d’école, de la 1re à la 6e année, étaient plus susceptibles que ceux n’ayant pas changé d’école d’être des Indiens inscrits (68 % par rapport à 58 %); d’avoir besoin ou de recevoir de l'aide en raison d’un trouble du comportement ou d’un problème émotionnel (41 % par rapport à 23 %); et d’habiter un centre de population (88 % par rapport à 76 %) (tableau 2).

    Tableau 2
    Certaines caractéristiques des élèves des Premières Nations vivant hors réserve, de la 1re à la 6e année, ayant changé d'école ou n'ayant pas changé d'école, Canada, 2012
    Sommaire du tableau
    Le tableau montre les résultats de Certaines caractéristiques des élèves des Premières Nations vivant hors réserve. Les données sont présentées selon De la 1 à la 6 année (titres de rangée) et Total — Élèves de la 1 à la 6 année, n = 2 345, Ayant changé d'école
    n = 429 et N'ayant pas changé d'école
    n = 1 206, calculées selon pourcentage unités de mesure (figurant comme en-tête de colonne).
    De la 1re à la 6e année Total — Élèves de la 1re à la 6e année, n = 2 345 Ayant changé d'école
    n = 429
    N'ayant pas changé d'école
    n = 1 206
    pourcentage
    Caractéristiques de l'élève  
    Sexe 100,0 100,0 100,0
    Garçons 51,4 51,5 52,5
    Filles 48,6 48,5 47,5
    Âge  
    Âge moyen 8,6 8,5 8,2
    Statut d’Indien inscrit 100,0 100,0 100,0
    Indien inscrit 62,8 67,8Note * 57,6
    Indien non inscrit 37,2 32,2Note * 42,4
    A besoin d’aide ou en reçoit en raison d'un trouble du comportement ou d'un problème émotionnel 100,0 100,0 100,0
    Oui 29,3 41,1Note * 22,8
    Non 70,7 58,9Note * 77,2
    Trouble d’apprentissage diagnostiqué 100,0 100,0 100,0
    Oui 12,7 14,2Note E: à utiliser avec prudence 10,6
    Non 87,3 85,8 89,4
    Caractéristiques de la famille  
    Revenu du ménage 100,0 100,0 100,0
    Quartile de revenu inférieur 24,9 28,8 21,9
    Pas dans le quartile de revenu inférieur 75,1 71,2 78,1
    Situation de l’élève dans le ménage 100,0 100,0 100,0
    Vit avec les deux parents 39,7 36,2 44,1
    Vit avec un parent 41,1 42,5 37,8
    Vit avec d’autres membres de la famille, des personnes non apparentées ou des parents adoptifs seulement 19,2 21,4 18,1
    Plus haut niveau de scolarité des parents 100,0 100,0 100,0
    Les deux parents/tuteurs détiennent un diplôme d’études secondaires ou plus 55,9 53,2 57,9
    Un parent/tuteur détient un diplôme d’études secondaires ou plus 29,6 32,2 28,4
    Aucun parent/tuteur ne détient un diplôme d’études secondaires 14,5 14,7 13,7
    Résidence 100,0 100,0 100,0
    Région rurale 18,5 11,9Note * 24,2
    Centre de population 81,5 88,1Note * 75,8
    Caractéristiques du soutien scolaire  
    Participation des parents aux activités scolaires 100,0 100,0 100,0
    Oui 94,3 94,7 95,2
    Non 5,7 Note F: trop peu fiable pour être publié 4,9Note E: à utiliser avec prudence
    L'école soutient la culture autochtone 100,0 100,0 100,0
    Tout à fait d’accord / D’accord 67,8 61,0 68,0
    Entièrement en désaccord / En désaccord 32,2 39,0 32,0

    Chez les élèves de la 7e à la 12e année ayant changé d’école et n’ayant pas connu ce changement, quatre caractéristiques différaient de manière significative. Les élèves ayant changé d’école étaient plus susceptibles que ceux qui n’avaient pas connu un tel changement de vivre dans un ménage à faible revenu (38 %E par rapport à 22 %), d’avoir des parents/tuteurs qui ne détenaient pas un diplôme d’études secondaires (25 % par rapport à 9 % E) et d’habiter un centre de population (86 % par rapport à 77 %); fait à noter, ils étaient moins susceptibles d’avoir des parents qui participaient aux activités scolaires (52 % par rapport à 65 %) (tableau 3).

    Tableau 3
    Certaines caractéristiques des élèves des Premières Nations vivant hors réserve, de la 7e à la 12e année, ayant changé d'école ou n'ayant pas changé d'école, Canada, 2012
    Sommaire du tableau
    Le tableau montre les résultats de Certaines caractéristiques des élèves des Premières Nations vivant hors réserve. Les données sont présentées selon De la 7 à la 12 année (titres de rangée) et Total — Élèves de la 7 à la 12 année, n = 2 366, Ayant changé d'école
    n = 253 et N'ayant pas changé d'école
    n = 1 858 , calculées selon pourcentage unités de mesure (figurant comme en-tête de colonne).
    De la 7e à la 12e année Total — Élèves de la 7e à la 12e année, n = 2 366 Ayant changé d'école
    n = 253
    N'ayant pas changé d'école
    n = 1 858
    pourcentage
    Caractéristiques de l'élève  
    Sexe 100,0 100,0 100,0
    Garçons 51,8 57,5 51,9
    Filles 48,2 42,5 48,1
    Âge  
    Âge moyen 14,7 14,9 14,5
    Statut d’Indien inscrit 100,0 100,0 100,0
    Indien inscrit 58,5 64,8 56,7
    Indien non inscrit 41,5 35,2 43,3
    A besoin d’aide ou en reçoit en raison d'un trouble du comportement ou d'un problème émotionnel 100,0 100,0 100,0
    Oui 30,5 28,3Note E: à utiliser avec prudence 29,4
    Non 69,5 71,7 70,6
    Trouble d’apprentissage diagnostiqué 100,0 100,0 100,0
    Oui 16,7 14,6Note E: à utiliser avec prudence 16,5
    Non 83,3 85,4 83,5
    Caractéristiques de la famille  
    Revenu du ménage 100,0 100,0 100,0
    Quartile de revenu inférieur 25,0 38,0Note E: à utiliser avec prudenceNote * 21,8
    Pas dans le quartile de revenu inférieur 75,0 62,0Note * 78,2
    Situation de l’élève dans le ménage 100,0 100,0 100,0
    Vit avec les deux parents 39,7 34,2Note E: à utiliser avec prudence 42,3
    Vit avec un parent 44,5 51,3 43,1
    Vit avec d’autres membres de la famille, des personnes non apparentées ou des parents adoptifs seulement 15,9 Note F: trop peu fiable pour être publié 14,6
    Plus haut niveau de scolarité des parents 100,0 100,0 100,0
    Les deux parents/tuteurs détiennent un diplôme d’études secondaires ou plus 56,9 47,6 59,3
    Un parent/tuteur détient un diplôme d’études secondaires ou plus 31,8 27,0 31,8Note E: à utiliser avec prudence
    Aucun parent/tuteur ne détient un diplôme d’études secondaires 11,3 25,4Note * 8,9Note E: à utiliser avec prudence
    Résidence 100,0 100,0 100,0
    Région rurale 20,7 13,9 23,1
    Centre de population 79,3 86,1Note * 76,9
    Caractéristiques du soutien scolaire  
    Participation des parents aux activités scolaires 100,0 100,0 100,0
    Oui 62,4 52,3Note * 65,1
    Non 37,6 47,7Note * 34,9
    L'école soutient la culture autochtone 100,0 100,0 100,0
    Tout à fait d’accord / D’accord 68,9 61,4 69,3
    Entièrement en désaccord / En désaccord 31,1 38,6Note E: à utiliser avec prudence 30,7

    De moins bons résultats scolaires

    Selon quatre mesures de la réussite scolaire, les élèves des Premières Nations vivant hors réserve qui avaient changé d’école ont obtenu de moins bons résultats scolaires que ceux n’ayant pas connu ce changement. Les élèves de la 1re à la 6e année ayant changé d’école étaient plus enclins que ceux n’ayant pas connu ce changement à redoubler une année (10 %E par rapport à 6 %E) et à avoir reçu du tutorat (33 % par rapport à 22 %) (graphique 1).

    Graphique 1 Certains résultats scolaires des élèves des Premières Nations vivant hors réserve, de la 1re à la 6e année, Canada, 2012

    Description du graphique 1

    Les élèves de la 7e à la 12e année ayant changé d’école étaient moins susceptibles que ceux n’ayant pas connu un tel changement d’avoir obtenu surtout des A dans leur dernier bulletin scolaire (22 % par rapport à 34 %) ou d’être heureux à l’école (80 % par rapport à 90 %) (graphique 2). De plus, 28 %E des élèves ayant changé d’école avaient redoublé une année, comparativement à 13 % de ceux n’ayant pas changé d’école.

    Graphique 2 Certains résultats scolaires des élèves des Premières Nations vivant hors réserve, de la 7e à la 12e année, Canada, 2012

    Description du graphique 2

    Évidemment, d’autres facteurs que la mobilité scolaire, par exemple le revenu du ménage et le niveau de scolarité des parents, ont une incidence sur les résultats scolaires. De plus, ces facteurs sont aussi liés à la probabilité de changer d’école. Pourtant, même après avoir pris en compte des effets confondants de certaines caractéristiques de l’élève, de la famille et du soutien scolaire, le lien entre le changement d’école et le redoublement d’une année demeurait significatif chez les élèves des Premières Nations vivant hors réserve, de la 1re à la 6e année. La probabilité d’avoir déjà redoublé une année était deux fois plus élevée chez les élèves ayant changé d’école que chez ceux n’ayant pas connu ce changement. Toutefois, la relation entre la mobilité scolaire et le fait de recevoir du tutorat n’était plus statistiquement significative (voir les résultats figurant dans le tableau A.2).

    De même, chez les élèves de la 7e à la 12e année, le lien entre le changement d’école et le redoublement d’une année scolaire demeurait significatif après avoir pris en compte les autres caractéristiques. En revanche, la relation entre la mobilité scolaire et l’obtention de A dans le dernier bulletin scolaire, d’une part, et celle entre la mobilité scolaire et le fait d’être heureux à l’école, d’autre part, n’était pas significative lorsqu’on tenait compte de l’influence de ces caractéristiques (voir les résultats figurant dans le tableau A.3).

    Discussion

    En 2012, 20 % des élèves des Premières Nations vivant hors réserve, de la 1re à la 6e année, avaient changé d’école pour des raisons autres que la progression normale dans le système scolaire depuis la prématernelle; chez les élèves de la 7e à la 12e année, 13 % avaient changé d’école pour des raisons autres que la progression normale depuis la 7e année.

    Les études sur la population générale ont démontré que les élèves ayant changé d’école sont plus susceptibles que ceux n’ayant pas connu ce changement de vivre dans une famille à faible revenu, ou une famille dirigée par un ou des parents ne détenant pas un diplôme d’études secondaires; ces élèves étaient également plus susceptibles de présenter des troubles du comportement ou d’apprentissage (Demie, 2002; Wood et coll., 1993). De même, le présent rapport illustre le fait que les élèves de la 1re à la 6e année ayant changé d’école étaient plus susceptibles que ceux n’ayant pas connu un tel changement d’avoir besoin d’aide supplémentaire ou d’en recevoir en raison de troubles du comportement ou de problèmes émotionnels. Parmi les élèves de la 7e à la 12e année, ceux ayant changé d’école étaient plus enclins que les élèves n’ayant pas connu ce changement à vivre dans un ménage à faible revenu et à avoir des parents qui ne détenaient pas un diplôme d’études secondaires. En outre, les parents de ces élèves étaient moins susceptibles de participer aux activités scolaires.

    Dans la population générale, le fait de changer d’école est associé à des difficultés à l’école (Mehana et Reynolds, 2004; Mantzicopoulos et Knutson, 2000; Demie, 2002; Alexander et coll., 1996). Selon la présente étude, les élèves des Premières Nations vivant hors réserve, de la 1re à la 6e année et de la 7e à la 12e année, qui ont changé d’école pour des raisons autres que la progression normale étaient plus susceptibles que ceux n’ayant pas connu ce changement d’avoir redoublé une année. De plus, cette association persistait dans les analyses qui tenaient compte d’autres caractéristiques confondantes, comme le revenu du ménage, la situation de l’élève dans le ménage, les troubles du comportement et les problèmes émotionnels, les troubles d’apprentissage ainsi que le niveau de scolarité des parents.

    Limites

    Le questionnaire de l’EAPA a été rempli presque entièrement par procuration pour les élèves de la 1re à la 6e année ainsi que pour les deux tiers des élèves de la 7e à la 12e année. Les déclarations par procuration des caractéristiques de l’élève et de la famille, et les indicateurs de réussite scolaire pourraient être influencés par des considérations de désirabilité sociale (les répondants ayant fourni des réponses qui leur semblent plus favorables) et la mesure dans laquelle la personne qui répond pour l’enfant est informée de ce qu’il vit à l’école.

    Le fait que l’EAPA soit une enquête transversale constitue une autre limite. Elle ne permet pas d’établir un lien temporel entre la mobilité scolaire et les résultats scolaires. Il n’est pas possible de savoir si les difficultés scolaires précèdent ou suivent la mobilité scolaire.

    De plus, la présente étude a permis d’examiner le rapport entre un seul changement d’école et les résultats scolaires. L’effet cumulatif des changements d’école n’a pas été évalué, car la raison (la progression normale ou non) ne pouvait être déterminée que pour le dernier changement. Cela est particulièrement important pour la population autochtone, compte tenu du fait que le taux d’obtention du diplôme d’études secondaires diminue en fonction du nombre de changements d’école (Aman, 2008).

    En outre, il n’est pas possible d’analyser les changements d’école qui ont eu lieu avant la 7e année pour les élèves de la 7e à la 12e année. Par conséquent, les liens entre les changements d’école avant la 7e année et les résultats scolaires ne peuvent être établis.

    Orientations futures

    Les résultats figurant dans le présent rapport proposent quelques pistes pour d’autres analyses. Par exemple, on pourrait examiner des facteurs atténuant les effets négatifs de la mobilité scolaire sur la réussite scolaire chez les élèves des Premières Nations vivant hors réserve. Les résultats de l’analyse multivariée  figurant dans ce rapport montrent qu’en plus de la mobilité scolaire, plusieurs autres variables ont été associées de manière significative aux résultats scolaires. Certaines de ces associations étaient prévues, et les facteurs (sexe féminin, trouble d’apprentissage, revenu du ménage et niveau de scolarité des parents) ne se prêtent pas à l’intervention. Toutefois, pour ce qui est du soutien de l’école à la culture autochtone et, chez les élèves de la 7e à la 12e année, de la participation des parents aux activités scolaires, une corrélation positive a été établie avec la réussite scolaire et justifie un examen plus approfondi.

    Les prochaines études sur la mobilité scolaire pourraient examiner les associations avec l’obtention du diplôme d’études secondaires, car les données sur les Autochtones qui possèdent un diplôme d’études secondaires et ceux ne l’ayant pas obtenu sont fournies par l’EAPA.

    On pourrait également examiner la mobilité scolaire chez les élèves des Premières Nations vivant hors réserve en tenant compte des différences des programmes des diverses administrations (p. ex. selon la province, dans les réserves ou hors réserve, la résidence dans une région rurale ou un centre de population).

    De plus, une analyse axée uniquement sur les changements d’école multiples permettrait d’avoir une meilleure compréhension de la mobilité scolaire. Les futures collectes de données pourraient inclure des questions sur les raisons de chacun de ces changements d’école.

    Conclusion

    Le présent rapport a permis d’examiner certaines des raisons du dernier changement d’école des élèves des Premières Nations vivant hors réserve, de la 1re à la 6e année ou de la 7e à la 12e année, et de comparer les résultats scolaires des élèves ayant changé d’école à ceux des élèves n’ayant pas connu un tel changement. Le but était de déterminer si un changement d’école pour des raisons autres que la progression normale avait une incidence négative sur la réussite scolaire chez les élèves des Premières Nations vivant hors réserve.

    Comparativement aux élèves n’ayant pas changé d’école, ceux qui avaient connu ce changement avaient tendance à avoir de moins bons résultats scolaires : les élèves ayant changé d’école entre la 1re et la 6e année étaient plus susceptibles d’avoir redoublé une année et reçu du tutorat; les élèves ayant changé d’école entre la 7e et la 12e année étaient moins susceptibles d’obtenir surtout des A dans leur bulletin scolaire ou d’être heureux à l’école; ils étaient en outre plus susceptibles d’avoir redoublé une année scolaire. Même lorsque les effets de variables comme l’âge, le sexe, le revenu du ménage, la situation de l’élève dans le ménage et la résidence dans une région rurale ou un centre de population ont été pris en compte, les élèves des Premières Nations vivant hors réserve, qui avaient changé d’école pour des raisons autres que la progression normale, étaient plus enclins à avoir redoublé une année. Par conséquent, les taux de mobilité scolaire chez les élèves des Premières Nations vivant hors réserve sont importants afin d’avoir une meilleure compréhension de leurs résultats scolaires.

    Remerciements

    Les auteurs tiennent à exprimer leur reconnaissance pour l’excellente contribution de Leanne Findlay et de Dafna Kohen, de la Division de l’analyse de la santé à Statistique Canada, pour leur collaboration à ce rapport.

    Références

    Alexander, Karl L., Doris R. EntwisLe et Susan L. Dauber. 1996. « Children in Motion: School Transfers and Elementary School Performance », Journal of Educational Research, vol. 90, p. 3 à 12.

    Aman, Cheryl. 2008. « Aboriginal Students and School Mobility in British Columbia Public Schools », Alberta Journal of Educational Research, vol. 54, no4, p. 365 à 378, https://www.tru.ca/__shared/assets/Aman_2008_Aboriginal_Students_and_School_Mobility_in_British_Columbia_Public_Schools23593.pdf (site consulté le 19 février 2015).

    Conseil canadien sur l’apprentissage. 2008. Des élèves qui déménagent : comment atténuer les retombées de la mobilité chez les élèves autochtones,  http://www.ccl-cca.ca/pdfs/LessonsInLearning/2008/38-05_15_08-F-meta.pdf (site consulté le 19 février 2015).

    Demie, Feyisa. 2002. « Pupil Mobility and Educational Achievement in Schools: An Empirical Analysis », Educational Research, vol. 4, no 2, p 197 à 215.

    Heinlein, Lisa Melman et Marybeth Shinn. 2000. « School Mobility and Student Achievement in an Urban Setting », Psychology in the Schools, vol. 37, no 4, p. 349 à 357.

    Mantzicopoulos, Panayota Youli et Dana J. Knutson. 2000. « Head Start Children: School Mobility and Achievement in the Early Grades », Journal of Educational Research, vol. 93, no 5, p. 305 à 311.

    Mehana, Majida et Arthur J. Reynolds. 2004. « School mobility and achievement: a meta-analysis », Children and Youth Services Review, vol. 26, p. 93 à 119.

    Phillips, Owen. 2004. « Comment utiliser les poids bootstrap avec Wes Var et SUDAAN », Bulletin technique et d’information des centres de données de recherche, vol. 1, no 2, p. 6 à 15, http://www5.statcan.gc.ca/bsolc/olc-cel/olc-cel?catno=12-002 (site consulté le 16 décembre 2014).

    Reynolds, Arthur J., Chin-Chih  Chen et Janette E. Herbers. 2009. School mobility and Educational Success: A Research Synthesis an Evidence on Prevention. Prevention, University of Minnesota, http://www.iom.edu/~/media/Files/Activity%20Files/Children/ChildMobility/Reynolds%20Chen%20and%20Herbers.pdf (site consulté le 19 février 2015).

    Statistique Canada. 2011a. Totalisation personnalisée de l’Enquête nationale auprès des ménages.

    Statistique Canada. 2011b. Diplôme d’études secondaires ou l’équivalent (14), situation d’activité (8), identité autochtone (8), région de résidence : Réserve (3), statut d’Indien inscrit ou des traités (3), groupes d’âge (13B) et sexe (3) pour la population âgée de 15 ans et plus, dans les ménages privés du Canada, provinces et territoires, Enquête nationale auprès des ménages de 2011, produit no 99-012-X2011044 au catalogue de Statistique Canada.

    Wood, David, Neal Halfon, Debra Scarlata, Paul Newacheck et Sharon Nissim. 1993. « Impact of Family Relocation on Children’s Growth, Development, School Function and Behavior », Journal of the American Medical Association, vol. 270, no 11, p. 1334 à 1338.

    Annexes

    Notes

    Date de modification :