Apprentissage par les adultes au Canada : Une perspective comparative : Résultats de l’Enquête sur la littératie et les compétences des adultes

Consulter la version la plus récente.

par Kjell Rubenson, Richard Desjardins et Ee-Seul Yoon

Note concernant le contenu : Au moment actuel, le contenu intégral du rapport n’est disponible qu’en format PDF.

Pour accéder à la version PDF, veuillez vous servir du lien hypertexte « Contenu intégral en version PDF » qui figure dans le menu latéral à gauche de la page.

Introduction

Contexte de l’apprentissage des adultes
Objectif du rapport
Qu’est-ce que l’ELCA?
Définir ce qui constitue un apprentissage à l’âge adulte
Organisation du rapport

Contexte de l’apprentissage des adultes

Une étude thématique des politiques et des pratiques d’apprentissage chez les adultes menée dans 17 pays de l’OCDE a révélé que les décideurs reconnaissent de plus en plus la nécessité d’investir dans l’apprentissage des adultes pour réaliser l’efficience économique et contrer les déficits d’égalité (OCDE, 2005a, p. 15). Cette tendance est stimulée par le progrès des technologies de l’information et des communications et l’abaissement des barrières commerciales. Les pays industrialisés ont amorcé une période de transformation fondamentale de l’économie, où le savoir et l’information sont considérés comme les fondements de l’activité économique. Au Canada, on peut lire dans la récente publication Plan pour la croissance et la prospérité que la matière grise est l’assise fondamentale de l’avantage concurrentiel. « Savoir et créativité sont devenus les véritables mesures du potentiel économique » (Gouvernement du Canada, 2005, p. 8).

Bien que, depuis la publication du rapport révélateur S’instruire, c’est investir (OCDE, 1961), il soit désormais convenu qu’un lien existe entre le nombre d’années de scolarité et la croissance économique, ce n’est que depuis peu que le rôle de l’apprentissage des adultes dans la productivité, l’innovation et les chances d’emploi des individus (OCDE, 2004; OCDE, 2005a) est devenu un sujet de premier intérêt.

Des changements démographiques spectaculaires ont mis en lumière l’urgence de la situation. Le vieillissement rapide de la population est devenu un enjeu majeur de la prospérité canadienne. Le ratio des Canadiens en âge de travailler par rapport à ceux qui sont à l’âge de la retraite est d’un peu plus de 5 pour un, mais on s’attend à ce qu’il tombe à 4 pour un d’ici 15 ans et à moins de 2,5 pour un d’ici 2050. Parallèlement à la baisse du nombre de jeunes et de personnes hautement qualifiées sur le marché du travail, les gains de productivité sont de plus en plus tributaires du perfectionnement continu de la main-d’œuvre existante, laquelle pourra être encouragée à poursuivre une carrière rémunérée au-delà de l’âge de la retraite.

Selon la rhétorique politique, la Nouvelle économie promet d’accroître la productivité et d’améliorer le niveau de vie. Or, elle introduit aussi un nouvel ensemble de transitions et d’enjeux de passage pour la société, l’industrie et les individus, et qui sont susceptibles d’accroître l’exclusion ou la marginalisation de certains segments de la population et d’exacerber les divisions socioéconomiques (Rubenson et Schuetze, 2000). La prémisse voulant qu’il existe une demande généralisée de travailleurs mieux qualifiés est remise en question par des universitaires qui montrent du doigt une fragmentation croissante du marché du travail (Brown, Green et Lauder, 2001; Livingstone, 2005). Ceux qui perçoivent l’apprentissage des adultes comme une solution pour contrer le risque d’une plus grande polarisation de la société, défendent que l’apprentissage continu permet aux citoyens d’acquérir les habiletés nécessaires afin de prévenir qu’ils tombent dans le piège récurrent des emplois à faible rémunération. «  L’État providence de l’avenir, conçu selon l’optimum de Pareto, pourrait très bien en être un où l’accent de la citoyenneté sociale passerait des préoccupations actuelles de maintien du revenu à un menu de droits à l’éducation continue et au perfectionnement  » (Epsing-Andersen, 1996, p. 260).

Signalons à cet égard que la recherche récente donne à penser qu’un investissement plus équitable dans les compétences favorise la productivité globale de la main-d’œuvre (Coulombe, Tremblay, et Marchand, 2004; Statistique Canada, 2004). Par conséquent, les inégalités d’accès à l’apprentissage des adultes sont tout autant une question économique qu’une question sociale.

Objectif du rapport

Nous nous proposons de décrire ici l’apport de l’apprentissage par les adultes dans une perspective comparative. Notre objectif est de dresser un portrait complet de l’apprentissage des adultes, allant de la participation à des formes d’apprentissage structurées (apprentissage formel ou non formel) jusqu’à l’apprentissage non structuré, dit informel. Nous examinerons les différences de participation entre le Canada et trois autres pays et au sein même du Canada tout en relevant l’évolution des tendances de cette participation. Les résultats de l’Enquête sur la littératie et les compétences des adultes de 2003 sont comparés, lorsqu’il était pertinent de le faire, à ceux de l’Enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes de 1994-1998.

Des travaux de recherche antérieurs ont abondamment documenté l’inégalité du degré de volonté à entamer une démarche d’apprentissage à l’âge adulte, particulièrement dans le cas des études structurées (voir, par exemple, OCDE, 2000; Statistique Canada, 2001a). Dans ce contexte, nous chercherons à savoir si l’importance accrue accordée à l’apprentissage des adultes se traduit par une répartition plus équitable des apprentissages sur l’ensemble de la population canadienne. Ce rapport concerne en particulier la volonté des personnes ayant des compétences limitées en littératie et des adultes âgés à s’investir dans des démarches d’apprentissage.

De plus en plus, et tout au long des deux dernières décennies, la participation des adultes à des activités d’apprentissage a été médiée par des facteurs liés au monde du travail. Nous chercherons à savoir comment cette tendance évolue et comment les pouvoirs publics, les employeurs et les individus contribuent au financement direct de l’apprentissage des adultes.

Une meilleure connaissance de cette évolution ainsi que de la nature des obstacles et des motivations qui entourent l’apprentissage des adultes est essentielle à l’élaboration des politiques futures dans le domaine. L’information présentée ici constitue un point de départ. Il faudra d’autres recherches, recueillir d’autres données et procéder à d’autres analyses pour dresser un bilan plus complet de la situation.

Qu’est-ce que l’ELCA?

L’Enquête sur la littératie et les compétences des adultes (ELCA) est une initiative coopérative à grande échelle entreprise par les pouvoirs publics, les organismes statistiques, les établissements de recherche et les organismes intergouvernementaux. Elle présente des mesures comparables, sur le plan international, de l’apprentissage des adultes et de quatre domaines de compétences : la compréhension de textes suivis et la compréhension de textes schématiques, la numératie et la résolution de problèmes (pour en savoir plus, voir l’encadré 1 et OCDE/Statistique Canada, 2005). L’ELCA a été menée en 2003 au Canada, dans les Bermudes, dans l’État de Nuevo Léon au Mexique, en Italie, en Norvège, en Suisse et aux États-Unis. Au Canada, plus de 23 000 personnes de 16 ans ou plus dans dix provinces et trois territoires ont répondu à l’enquête. Le volet canadien de l’ELCA est appelé Enquête internationale sur l’alphabétisation et les compétences des adultes (voir Statistique Canada, 2005).

L’ELCA prend appui sur l’Enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes (EIAA), première enquête comparative internationale sur les compétences des adultes menée en trois rondes de collecte de données entre 1994 et 1998. La plupart des questions du questionnaire de base de l’ELCA sont les mêmes que celles de l’EIAA et permettent de faire des comparaisons dans le temps. On a également conservé les mêmes échelles de compétence quant à la compréhension de textes suivis et de textes schématiques.

Définir ce qui constitue un apprentissage à l’âge adulte

Conformément aux principes de l’apprentissage continu, l’ELCA reconnait trois principales catégories de base de contextes où a lieu une activité d’apprentissage délibérée (voir CE, 2000; 2001) :

• Apprentissage formel : apprentissage ayant lieu dans un établissement d’enseignement ou de formation, qui est structuré (en terme d’objectifs, de durée ou de soutien à l’apprentissage) et qui conduit à une attestation. L’apprentissage formel est une activité intentionnelle du point de vue de l’apprenant.

• Apprentissage non formel : apprentissage ayant lieu dans un contexte non fourni par un établissement d’enseignement ou de formation et qui ne conduit généralement pas à une attestation. En revanche, il est structuré (en terme d’objectifs, de durée ou de soutien à l’apprentissage). Les possibilités d’apprentissage non formel peuvent être offertes en milieu de travail ou dans le cadre d’activités d’organisations ou de groupes de la société civile. L’apprentissage non formel est une activité intentionnelle du point de vue de l’apprenant.

• Apprentissage informel : apprentissage découlant d’activités de la vie quotidienne liées au travail, à la famille, ou à la communauté, ou encore, d’activités de loisirs. Il n’est pas structuré (en terme d’objectifs, de durée ou de soutien à l’apprentissage) et ne conduit généralement pas à une attestation. L’apprentissage informel peut être une activité intentionnelle, mais souvent il ne l’est pas (il est « accessoire » ou aléatoire).

Nous utilisons ici pour parler de l’apprentissage formel et non formel la notion de « formes d’apprentissage structuré », qui englobent ce qu’on appelle l’éducation et la formation des adultes. Cette notion se distingue de l’apprentissage informel, tenu pour une forme d’apprentissage non structurée. Les données de l’ELCA sur l’éducation et l’apprentissage ont été réunies dans le cadre d’un module intitulé Participation à des activités d’éducation et d’apprentissage. Tous les répondants ont été invités à répondre à la première question du module, libellée comme suit :

• Les questions qui suivent portent sur les études et les autres activités d’apprentissage que vous avez faites au cours des 12 derniers mois.

• Au cours des 12 derniers mois, c’est-à-dire c’est-à-dire du … au …, avez-vous reçu une formation ou suivi des études. La formation et les études comprennent les programmes, les cours, les leçons particulières, les cours par correspondance, les ateliers, la formation en cours d’emploi, la formation d’apprenti, les cours dans le domaine des arts, l’artisanat, les loisirs ou tout autre type d’éducation ou formation? (oui/non)

Les réponses à cette question servent à dériver le taux total de participation à des activités d’éducation et de formation des adultes. Les questions suivantes permettent d’estimer plus en détail la participation à des programmes, à des cours ou à toute autre forme d’apprentissage structuré. D’autres renseignements permettent cependant une distinction plus nette quant à ce qui constitue une véritable activité d’éducation ou de formation des adultes. Selon la définition de l’UNESCO, l’éducation des adultes consiste en programmes organisés, structurés d’éducation adaptés aux besoins de personnes de 15 ans ou plus qui ne fréquentent pas le système scolaire ou universitaire régulier. Cette définition exclut toutefois les étudiants qui sont dans leur premier cycle d’études. Il devient de plus en plus difficile de maintenir cette définition et de départir les apprenants adultes des étudiants qui en sont à leur premier cycle d’études, soit un parcours régulier dans une école ou une université. Puisque le modèle traditionnel des études a changé et, devant le nombre croissant d’étudiants qui s’intègrent au système d’éducation et au marché du travail et qui en ressortent, il est difficile de déterminer qui en est au premier cycle d’études et qui est un apprenant récurrent. Tout en reconnaissant les difficultés de définition d’un apprenant adulte, nous sommes à la recherche de diverses solutions pragmatiques.

Pour les fins de notre analyse, les adultes de 16 ans ou plus qui suivent des études à plein temps ne sont pas comptés dans le taux de participation à des activités d’éducation ou de formation des adultes, sauf dans les circonstances suivantes : adultes de 16 ans ou plus qui étudient à plein temps et qui sont parrainés par l’employeur; adultes de 20 ans ou plus suivent à plein temps un programme d’études primaires ou secondaires; adultes de 25 ans ou plus qui suivent à plein temps un programme d’études postsecondaires. Ainsi, tous les programmes d’études à temps partiel entrent dans la catégorie de l’apprentissage des adultes. De plus, les études supérieures (à plein temps ou à temps partiel) suivies par des adultes de 25 ans ou plus entrent dans la catégorie de l’apprentissage des adultes.

Il est généralement difficile d’obtenir des données fiables quand on veut procéder à des analyses comparatives dans le temps. Parmi les difficultés rencontrées, mentionnons la nécessité de s’assurer que l’on mesure toujours la même chose. Alors que L’EIAA et l’ELCA ont été conçues explicitement de manière à permettre les comparaisons entre les profils de littératie dans le temps, des changements ont été apportés au questionnaire de base, notamment au module sur l’apprentissage par des adultes. Les questions servant à dériver les taux de participation à des formes structurées d’apprentissage adultes sont presque identiques, sauf pour quelques légères variations.

Dans l’EIAA, la première question du module Éducation des adultesa été posée à tous les répondants :

• Les questions qui suivent portent sur l’éducation ou la formation que vous avez reçue au cours des 12 derniers mois.

• Au cours de 12 derniers mois, c’est-à-dire depuis…, avez-vous reçu une forme quelconque de formation ou d’éducation – cours, ateliers, formation en cours d’emploi, apprentissage, arts, artisanat, loisirs ou autre? (oui/non)

Si l’on compare les questions filtres de l’EIAA et de l’ELCA on observe une évolution de la notion d’éducation des adultes à celles d’éducation et apprentissage, et d’éducation ou formation et éducation et apprentissage. À cela s’ajoute l’inclusion de la mention programmes dans la liste des exemples de la question. Ces variations mineures pourraient contribuer à des taux de participation plus élevés aux formes organisées d’apprentissage observées dans l’ELCA, celle-ci étant plus susceptible d’avoir inclus les étudiants inscrits à des programmes institutionnels ou à une forme d’éducation ou d’apprentissage moins organisée, par exemple certaines formes de formation en milieu de travail. Il est important d’en tenir compte lorsqu’on compare tout changement dans le temps du taux de participation à l’éducation et à la formation des adultes fondé sur les données de l’EIAA et de l’ELCA.

Un autre facteur vient compliquer les comparaisons effectuées entre l’ELCA et l’EIAA. Bien que l’ELCA fasse une distinction entre la participation à des cours et à des programmes, un nombre appréciable des répondants qui ont affirmé avoir pris part à de tels cours ou programmes n’ont pas déclaré s’y être inscrits. Ces répondants sont regroupés dans la catégorie « Autres ». Malheureusement, l’ELCA ne fournit aucune information quant au types d’activités de formation ou d’éducation étant visés par cette catégorie. Il est probable qu’il s’agisse d’activités telles l’assistance à de brefs exposés, des séminaires ou des ateliers ne faisant pas partie d’un cours, mais aucune information n’est fournie quant à la durée de cette formation, et on peut raisonnablement penser qu’elle était essentiellement de courte durée. Par ailleurs, l’analyse structurelle de l’information générale montre que les répondants qui ont pris part à des activités de la catégorie « Autres » se rapprochent davantage des participants que des non-participants à des programmes ou à des cours quant aux niveaux de scolarité, de compréhension de textes suivis et aux caractéristiques du travail (voir le tableau B1.1, annexe B de la version intégrale de ce rapport en PDF). Vu l’incertitude entourant la catégorie « Autres », l’ELCA et l’EIAA traitent ces comparaisons de deux façons différentes, c’est-à-dire en incluant ou en excluant les répondants engagés dans les « autres » formes d’activités.

L’ELCA a également réuni des données sur l’apprentissage informel. Les données comparables transnationales sur cette forme d’apprentissage sont rares, et l’ELCA a été l’une des premières tentatives de collecte de ce genre d’information. Les analyses liées à cette forme d’apprentissage par les adultes sont soulignées séparément tout au long de notre étude.

Organisation du rapport

L’Introduction décrit brièvement le contexte dans lequel sont présentés les résultats d’analyse du rapport. Les études de l’ELCA et de l’EIAA y sont introduites, de même que la définition de l’apprentissage des adultes étant retenue pour notre étude.

Le Chapitre 1, intitulé Comparaisons internationales, provinciales et territoriales de l’apprentissage des adultes, fournit des estimations comparatives de la participation à l’éducation des adultes et à des cours et programmes de formation, de même que des données sur la durée des études, la participation à un apprentissage informel et les sources d’aide financière directe. On y trouvera des comparaisons entre le Canada et trois autres pays, soit la Norvège, la Suisse et les États-Unis, ainsi qu’entre les provinces et territoires du Canada.

Le Chapitre 2 est intitulé Apprentissage des adultes : qui est laissé-pour-compte? On y trouvera des comparaisons entre le niveau d’inégalité au Canada et les trois autres pays, de même que dans l’ensemble du Canada. Les conclusions de l’EIAA et de l’ELCA y sont comparées de manière à examiner les changements quant au degré d’inclusion.

Au Chapitre 3, Apprentissage des adultes et le monde du travail, nous examinons pour commencer les raisons de participer à des activités d’éducation et de formation des adultes. Ensuite, nous nous intéressons aux répercussions de la situation d’activité et des caractéristiques d’emploi et du milieu de travail sur la participation à la formation ou l’éducation des adultes. Dans la dernière partie de notre rapport nous nous penchons sur les liens entre l’utilisation réelle des compétences et la participation à des formes tant structurées que non structurées d’apprentissage des adultes.

La partie Conclusions résume brièvement les principaux résultats et les conclusions générales de notre rapport.