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Signes conventionnels

L'éducation et l'apprentissage des enfants autochtones

La fréquentation d'un programme de développement de la petite enfance ou d'un programme préscolaire
Les activités de lecture
Les activités parascolaires
Les relations avec les autres enfants et les professeurs
Les facteurs reliés au statut socio-économique de la famille

Dans plusieurs sociétés autochtones, les rôles de la famille, des Aîné(e)s et de la communauté sont fondamentaux dans l'éducation des enfants. La socialisation des enfants autochtones inclut autant le développement de leurs capacités cognitives ou intellectuelles que l'apprentissage de divers codes de conduites à suivre pour la vie en société.

Les enfants doivent se développer de façon complète autant du point de vue « intellectuel, spirituel et affectif que physique » afin de devenir des « citoyens autochtones, compétents sur les plans linguistique et culturel et prêts à assumer les responsabilités de leurs nations » (CRPA, 1996 : 490).

L'EAPA de 2001 fournit des informations sur la participation des enfants autochtones à des activités parascolaires, entre autres le temps passé avec les Aînés, l'aide fournie bénévolement dans la collectivité ou à l'école, la participation à des groupes de jeunes ou des leçons d'art, de musique, de danse, de tambour. L'enquête inclut aussi des questions sur la fréquentation de programmes préscolaires spécialement conçus pour les enfants autochtones. L'EAPA fournit finalement des informations précieuses sur l'utilisation des langues autochtones.

Néanmoins plusieurs informations relatives aux divers apprentissages qui peuvent être faits en dehors du milieu scolaire ne sont pas disponibles dans l'enquête. Par exemple, on ne retrouve pas d'information sur la présence, dans le milieu de vie des enfants, de personnes qui leur racontent des légendes, des contes ou des récits. De plus, l'enquête ne contient pas d'informations relatives aux diverses habiletés particulières qui doivent être acquises par les enfants autochtones dans plusieurs communautés autochtones.

D'autre part, les mesures disponibles du point de vue de la réussite scolaire se limitent aux aspects formels du système d'éducation (le fait d'avoir doublé une année scolaire par exemple). Des indicateurs qui mesurent des éléments importants de l'éducation et des différents apprentissages des enfants autochtones, par exemple au niveau de leur développement émotif et spirituel, ne font pas partie de l'enquête. Finalement, aucune mesure directe, comme un test qui aurait été administré aux enfants, ne fait partie de l'EAPA de 2001.

Cela étant dit, avec l'avènement d'une économie reliée au savoir, il devient de plus en plus difficile pour quiconque de trouver un emploi en l'absence d'un diplôme d'étude secondaire, collégial ou universitaire.

Selon le Recensement de 2001, le taux de chômage des Autochtones âgés entre 25 et 34 ans qui possédaient un diplôme universitaire était de 8%. Chez ceux qui avaient complété leur neuvième année d'étude mais qui n'avaient pas complété le niveau secondaire, ce pourcentage était de 28%. Finalement, le taux de chômage observé chez les Autochtones qui n'avaient pas complété neuf années de scolarité était de 40%. De façon plus générale, plusieurs chercheurs ont montré que l'éducation post-secondaire avait un impact positif important sur l'emploi et les revenus des Autochtones (Hull, 2000; Maxim et al., 2000).

Depuis quelques années, le niveau de scolarité moyen atteint par la population autochtone demeurant hors réserves a augmenté (Siggner, 2003; Statistique Canada, 2003). Par exemple, alors que 52% des Autochtones hors réserve âgés entre 20 et 24 ans n'avaient pas terminé leurs études secondaires en 1996, ce pourcentage était de 48% en 2001¹⁰. Il existe cependant un fossé important entre le niveau d'éducation moyen des Autochtones vivant hors réserve et celui de la population totale. En 2001, seulement 26% des jeunes canadiens âgés entre 20 et 24 ans n'avaient pas terminé leurs études secondaires.

Qu'en est-il de la situation des enfants? Plusieurs auteurs (Cairns, Cairns et Neckerman, 1989; Astone et McLanahan, 1991) ont montré que le décrochage scolaire était un processus à long terme, dont les origines remontent souvent aux premières années des enfants à l'école. Étant donné l'importance de l'éducation dans ces premières années, il devient donc fondamental de se poser les questions suivantes : À quel point les enfants autochtones âgés entre 6 et 14 ans réussissent-ils bien à l'école? Quels sont facteurs qui contribuent à leur succès scolaire?

La fréquentation d'un programme de développement de la petite enfance ou d'un programme préscolaire

La fréquentation d'un programme de développement de la petite enfance ou d'un programme préscolaire de qualité est souvent considérée comme un élément facilitant le développement social et cognitif des enfants, en particulier pour les enfants des familles défavorisées économiquement (Palcio-Quintin, 2000; Cleveland et Krashinsky, 2003).

Selon l'EAPA de 2001, 53% des enfants autochtones âgés entre 6 et 14 ans et vivant hors réserve ont fréquenté un programme de la petite enfance ou un programme préscolaire lorsqu'ils étaient plus jeunes¹¹. Les enfants Inuits étaient cependant moins nombreux (35%) à avoir fréquenté un programme de développement de la petite enfance ou un programme préscolaire que les enfants Indiens de l'Amérique du Nord (54%) ou les enfants Métis (57%).

Comme on peut le constater au Graphique 5, le nombre d'enfants autochtones vivant hors réserve ayant fréquenté un programme préscolaire spécifiquement conçu pour les enfants autochtones a augmenté dans les dernières années. Parmi les enfants qui avaient 14 ans au moment de l'enquête, seulement 4% ont pu profiter, lorsqu'ils étaient plus jeunes, d'un programme préscolaire conçu spécifiquement pour les enfants autochtones. Cette proportion est beaucoup plus élevée pour les enfants qui avaient 6 ans au moment de l'enquête. En effet, 16% des enfants autochtones vivant hors réserve et âgés de 6 ans au moment de l'enquête avaient fréquenté, à un moment ou l'autre de leur enfance, un programme préscolaire spécialement conçu pour les enfants autochtones.

Graphique 5. Enfants autochtones vivant hors réserve qui ont fréquenté un programme préscolaire, Canada, 2001

Autrement dit, la proportion des enfants autochtones qui ont pu profiter d'un programme autochtone spécifiquement conçu pour eux a été multipliée par 4 dans une période de 8 ans. Malgré tout, si un enfant autochtone vivant hors réserve sur deux a déjà fréquenté un programme préscolaire ou de développement de la petite enfance, il n'en demeure pas moins que seulement un enfant autochtone vivant hors réserve sur sept a fréquenté un programme spécifiquement conçu pour les enfants autochtones¹².

Il n'y a cependant pas eu de changement significatif en ce qui concerne la proportion des enfants autochtones vivant hors réserve qui avaient fréquenté d'autres types de programmes préscolaires, c'est-à-dire des programmes préscolaires qui ne sont pas spécifiquement conçus pour les enfants autochtones.

Les activités de lecture

Plusieurs chercheurs soutiennent que la lecture autonome ou le fait de se faire faire la lecture (autres que les lectures scolaires) peut influencer positivement les résultats scolaires d'un enfant, en particulier ses aptitudes en lecture (Sénéchal et LeFevre, 2002; Cooks et Willms, 2002). Cette section du rapport s'intéresse, entre autres, à la relation entre les activités de lecture des enfants autochtones vivant hors réserve et les résultats scolaires, en particulier le fait d'avoir doublé une année scolaire.

Tel qu'illustré dans le Graphique 6, plus les enfants lisaient ou se faisaient faire la lecture souvent, moins ils avaient de chance d'avoir doublé une année scolaire. Parmi les enfants autochtones vivant hors réserve qui ne lisaient jamais ou ne se faisaient jamais lire, 26% avaient déjà doublé une année scolaire. Cette proportion était deux fois plus élevée que la proportion observée pour les enfants qui lisaient ou se faisaient faire la lecture quelques fois par semaine.

Graphique 6. Proportion des enfants autochtones âgés entre 6 et 14 ans vivant hors réserve qui ont doublé une année scolaire selon la fréquence à laquelle ils lisent ou se font faire la lecture, Canada, 2001

Il existe une légère différence entre les garçons et les filles autochtones âgés entre 6 et 14 ans du point de vue des activités de lecture : 56% des filles lisaient tous les jours comparativement à 43% des garçons. Aussi, alors que 9% des garçons ne lisaient jamais par agrément, c'était le cas de seulement 4% des filles.

Des différences entre les trois groupes autochtones sont observables en ce qui concerne les activités de lecture. Alors que 27% des enfants Inuits âgés entre 6 et 14 ans lisent ou se font faire la lecture tous les jours, c'est les cas de 51% des enfants Indiens de l'Amérique du Nord et de 52% des enfants Métis.

Les activités parascolaires

Selon une analyse réalisée à partir des données de l'Enquête longitudinale nationale sur les enfants et les jeunes, les enfants qui participent à des activités organisées en dehors de l'école (sports, arts, musique, clubs, etc.) sont plus susceptibles de montrer une plus grande estime de soi, de manifester une meilleure interaction sociale avec leurs amis et d'obtenir des résultats scolaires relativement meilleurs (Statistique Canada, 2001).

L'EAPA permet de mesurer le niveau de participation des enfants autochtones à diverses activités parascolaires, ainsi que la présence d'une éventuelle corrélation entre le fait de participer ou non à ces activités et les résultats scolaires. Cette analyse ne permet cependant pas d'établir de relation de cause à effet.

L'activité la plus populaire auprès des enfants autochtones âgés entre 6 et 14 ans était la pratique de sports. En effet, 71% des enfants pratiquaient des activités sportives une fois ou plus par semaine. Les proportions d'enfants autochtones vivant hors réserve qui étaient impliqués dans certaines autres activités parascolaires au moins une fois par semaine étaient les suivantes : 34% pour « passer du temps avec un(e) Aîné(e) », 31% pour les arts et la musique, 30% pour les clubs et les groupes (comme les clubs de jeunes, de tambour, de danse) et 21% pour « l'aide fournie bénévolement dans la communauté ou à l'école ».

Il existe des différences significatives entre le niveau de réussite scolaire des enfants qui participent fréquemment à des activités parascolaires et ceux qui n'y participent que rarement ou jamais. L'EAPA de 2001 demandait aux parents d'évaluer, en se basant entre autres sur les travaux scolaires et les bulletins de leur enfant, comment leur enfant réussissait à l'école cette année.

Tel qu'illustré au Graphique 7, parmi les enfants qui fournissent de l'aide bénévole dans la collectivité ou à l'école fréquemment (quatre fois ou plus par semaine), 64% réussissaient très bien à l'école. Comparativement, 38% des enfants qui ne fournissaient jamais ou rarement de l'aide bénévole dans leur collectivité réussissaient très bien à l'école.

De façon similaire, 47% des enfants autochtones vivant hors réserve qui passaient du temps avec des Aîné(e)s quatre fois ou plus par semaine réussissaient très bien à l'école. Cette proportion était de 38% pour les enfants qui ne passaient jamais ou rarement du temps avec des
Aîné(e)s.

En ce qui concerne les activités artistiques ou musicales, 51% des enfants autochtones vivant hors réserve qui pratiquaient ces activités quatre fois ou plus par semaine réussissaient très bien à l'école. Comparativement, 37% des enfants qui ne participaient jamais ou rarement à de telles activités réussissaient très bien à l'école.

Finalement, 45% des enfants autochtones vivant hors réserve qui participaient à des activités sportives quatre fois ou plus par semaine réussissaient très bien à l'école, contre 36% pour les enfants autochtones qui ne participaient que rarement ou jamais à des activités sportives.

Graphique 7. Proportion des enfants autochtones âgés entre 6 et 14 ans et vivant hors réserve qui réussissent très bien à l'école, selon la fréquence de la participation à certaines activités parascolaires, Canada, 2001

Les relations avec les autres enfants et les professeurs

Les enfants qui éprouvent des difficultés relationnelles avec leurs camarades de classe et leurs professeurs sont en général plus susceptibles que les autres de décrocher de l'école et/ou d'y éprouver des difficultés (moins de motivation à aller à l'école, perte de confiance en soi, etc.) (Cairns, Cairns et Neckerman, 1989).

De façon générale, la très grande majorité des enfants autochtones entretenaient des relations harmonieuses avec les personnes qu'ils fréquentent quotidiennement dans leur milieu scolaire. Ainsi, 97% des enfants autochtones âgés entre 6 et 14 s'entendaient assez bien (problèmes occasionnels), bien ou très bien avec les autres enfants. Une forte proportion des enfants, soit 58% d'entre eux, s'entendaient « très bien, sans aucun problème » avec les autres enfants.

De façon générale, les enfants autochtones vivant hors réserve s'entendaient aussi assez bien avec leur professeur. Très peu de parents rapportent que leurs enfants éprouvaient des problèmes fréquents ou constants avec leur(s) professeur(s). Cependant, les enfants plus vieux avaient plus tendance que les autres à éprouver de tels problèmes. Alors qu'une proportion minime d'enfants de 6 ans éprouvait des problèmes fréquents ou constants avec leur(s) professeur(s), c'était le cas de 7% des enfants de 13 ans. Aussi, les garçons autochtones avaient plus tendance à avoir des problèmes avec leur(s) professeur(s) que les jeunes filles.

En comparant les enfants autochtones âgés entre 6 et 9 ans avec l'ensemble des enfants canadiens du même groupe d'âge, on remarque que les parents des enfants autochtones avaient légèrement moins tendance à dire que leur enfant entretenait de très bonnes ou bonnes relations avec les autres enfants (81% des cas) que les parents des enfants canadiens en général (91%).

Les facteurs reliés au statut socio-économique de la famille

De Broucker et Lavallée (1998) ont montré qu'il existait une relation entre le niveau d'éducation atteint par les parents et celui atteint par les enfants: plus le niveau de scolarité du/des parent(s) augmente, plus la probabilité que le niveau de scolarité de l'enfant soit élevé lorsqu'il atteint l'âge adulte est grande. Plusieurs facteurs peuvent expliquer cette réalité.

Entre autres, les parents ayant atteint un plus haut niveau de scolarité adoptent plus souvent de meilleures stratégies pour favoriser le succès de leurs enfants et s'intéressent plus à leurs performances scolaires (Stevenson et Baker, 1987); ils encouragent plus souvent des activités facilitant la réussite, comme la lecture (Bianchi et Robinson, 1997); ils ont en moyenne des aspirations plus élevées quant au niveau de scolarité qui devrait être atteint par leurs enfants, un des facteurs de réussite scolaire important pour les enfants (Teachman et Paasch, 1998; Teachman, 1987; Astone et McLanahan, 1991; Hill, 2001).

Tel qu'illustré dans le Graphique 8, il existe une relation claire entre le niveau de scolarité atteint par le parent et la probabilité que l'enfant ait déjà doublé ou non une année scolaire. Plus le niveau d'éducation du parent est élevé, moins les probabilités que l'enfant ait déjà doublé une année scolaire sont grandes. Par exemple, la proportion des enfants autochtones vivant hors réserve ayant doublé une année atteignait 22% chez les enfants dont le parent n'avait pas dépassé le niveau de scolarité primaire. Comparativement, cette proportion était de seulement 6% pour les enfants dont le parent avait obtenu un diplôme de niveau Baccalauréat (ou plus élevé).

Graphique 8. Proportion des enfants autochtones âgés entre 6 et 14 ans et vivant hors réserve qui ont doublé une année scolaire selon le niveau d'éducation du parent, Canada, 2001

Un autre facteur relié aux résultats scolaires des enfants est le revenu du ménage ou de la famille. Un nombre considérable d'études ont montré que les enfants provenant de familles désavantagées du point de vue économique éprouvaient plus de difficultés d'apprentissage et de difficultés à l'école que les autres (Duncan et Brooks-Gunn, 1997; Smith, Brooks-Gunn et Klebanov, 1997; Petterson et Albers, 2001; Chao et Willms, 2002; Ross, Roberts et Scott, 2000).

Selon les résultats de l'EAPA de 2001, il existe aussi un lien entre le revenu familial et la probabilité de doubler une année scolaire. Alors que 16% des enfants autochtones qui vivaient dans une famille dont les revenus se situaient sous le seuil de faible revenu avaient déjà doublé une année scolaire dans leur vie, c'était le cas de 10% des enfants qui vivaient dans des familles dont les revenus se situaient au seuil ou au-dessus du seuil de faible revenu.