Cadre analytique

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Dans la présente section nous décrivons le cadre analytique utilisé dans l'étude, nous expliquons pourquoi cette approche est utilisée, puis nous énonçons les définitions clés liées à la persévérance qui sont utilisées dans l'analyse : obtention d'un diplôme, poursuite des études dans le premier établissement, passage à un nouveau programme dans un établissement différent et abandon des EPS. Nous discutons en outre de la dynamique du retour aux études pour ceux qui ont abandonné, ainsi que pour ceux qui poursuivent leurs études après avoir obtenu un diplôme d'un programme d'EPS.

3.1 Approche de risque

Le présent document utilise ce que l'on appelle indifféremment un contexte d'analyse des risques, de la survie ou de la durée. Cette approche est appropriée pour l'étude de la persévérance dans les études postsecondaires parce qu'elle vise à rendre compte de processus essentiellement liés au temps et comportant un certain résultat final d'intérêt (dans ce cas, l'obtention d'un diplôme d'un programme donné d'EPS), l'accent étant mis sur le délai requis pour atteindre ce résultat (c.-à-d. les années qui s'écoulent jusqu'à l'obtention d'un diplôme), ou parallèlement, si à un moment donné dans le temps une personne obtient ce résultat ou demeure par ailleurs sur la voie menant à ce résultat (c.-à-d. qu'elle poursuit ses études), ou fait plutôt l'une des transitions qui l'écartent de cette voie (changement de programme/d'établissement, abandon des EPS)¹.

Des analyses de ce genre peuvent être menées dans un cadre de modélisation (de type régression), ou (comme ici) en utilisant des calculs plus simples de taux de risque². D'une façon ou d'une autre, l'approche consiste à calculer les taux pertinents de transition (ou de risque) à chaque point dans le temps, une fois que l'étudiant est devenu « à risque » à l'intérieur de l'établissement postsecondaire en ce qui a trait à l'une de ces transitions.

Dans le cas présent, l'analyse prend la forme d'une estimation de la probabilité qu'un étudiant poursuive ses études, obtienne son diplôme, change de programme ou abandonne les études postsecondaires, sur une base annuelle, à partir de son inscription à un nouveau programme. De façon plus particulière, nous commençons à suivre les étudiants au moment où, selon les observations, ils entreprennent un programme d'EPS dans un établissement donné, et nous déterminons à la fin de chaque année si, à ce moment-là, ils poursuivent leurs études dans le premier établissement, ont obtenu leur diplôme, ont changé de programme et d'établissement ou ont abandonné complètement les EPS.

Une fois que l'une des transitions pertinentes a été faite, l'étudiant n'est plus suivi de façon générale, étant donné que le processus en question (c.-à-d. ce qui se produit une fois qu'un étudiant a entrepris un programme d'études postsecondaires donné) a été déterminé et que l'une des transitions pertinentes a été faite³. Nous suivons toutefois par la suite les étudiants particuliers qui abandonnent les EPS pour déterminer combien reviennent, et nous nous penchons aussi sur le nombre de ceux qui obtiennent un diplôme, puis poursuivent d'autres études, conformément à la description figurant ci-après.

La raison pour laquelle nous examinons la persévérance au niveau de l'établissement plutôt qu'au niveau du programme (Finnie et Qiu, 2008, adoptent ce dernier point de vue) est principalement attribuable à la difficulté de déterminer les changements de programme dans un établissement particulier à partir des données du SIEP, comme il est démontré ci-après. Les termes « changement de programme » et « changement d'établissement », de même que d'autres termes connexes, sont utilisés de façon interchangeable dans notre étude, et dans tous les cas, ils portent sur des situations dans lesquelles un étudiant passe d'un établissement à un autre et commence ainsi un nouveau programme.

Nous utilisons une approche méthodologique similaire pour examiner les deux autres processus ou dynamiques. Le premier est le taux de retour aux études chez ceux qui, selon les observations, avaient abandonné les EPS après s'être inscrits à un programme (c.-à-d. le premier processus décrit précédemment). Combien d'étudiants reprennent les EPS après les avoir abandonnées depuis un an, depuis deux ans, etc. Dans ce cas, l'état de « risque » – si l'on veut utiliser la terminologie de l'analyse de risque – commence lorsque les étudiants abandonnent les EPS (avant d'avoir obtenu leur diplôme) et se retrouvent par conséquent dans une situation où ils peuvent décider subséquemment de reprendre les études. Malheureusement, le nombre d'années pendant lesquelles nous pouvons les suivre grâce à cette dynamique est assez limité à l'intérieur de la portée de la présente étude, comme il est indiqué ci-après.

Enfin, nous utilisons aussi la même approche générale pour déterminer combien des étudiants observés qui ont obtenu leur diplôme d'un programme poursuivent leurs études, immédiatement ou après une courte pause.

Plutôt que de tenter de suivre la vaste gamme de cheminements différents qu'une personne peut avoir tout au long des études postsecondaires, et qui comporterait un « arbre de décisions » complexe, l'approche du modèle de risque nous permet de restreindre l'analyse globale à quelques processus clés bien définis qui se trouvent au cœur de l'ensemble général de la dynamique de la persévérance dans les études postsecondaires. Nous croyons que cette approche méthodologique, qui est fondée sur un cadre d'analyse de risque de transition, est la seule appropriée pour tirer parti des données du SIEP, afin de nous aider à comprendre ce que nous voulons savoir concernant les cheminements au niveau postsecondaire.

3.2  Approche de risque et censuration

Comme il est indiqué précédemment, l'une des principales raisons de l'adoption de l'approche de risque/de durée/de survie pour les divers processus examinés – poursuite d'un premier programme, retour aux études après avoir abandonné les EPS, début d'un nouveau programme après l'obtention d'un diplôme dans un programme précédent – est qu'elle convient bien à l'analyse de la dynamique sous-jacente qui rend compte globalement des éléments fondamentaux de la persévérance dans les études postsecondaires. En résumé, les propriétés dynamiques inhérentes de l'approche de la survie correspondent au processus de persévérance au niveau postsecondaire auquel nous nous intéressons dans la présente étude, ainsi qu'aux données du SIEP.

La deuxième raison (connexe) de l'adoption de l'approche de la survie est que les données du SIEP font en sorte que les enregistrements de nombreux étudiants sont « censurés ». La « censuration » est le terme général qui est utilisé pour rendre compte d'une situation dans laquelle nous pouvons suivre un processus donné, ou des « épisodes » pertinents (p. ex., la trajectoire d'un étudiant dans un programme d'EPS donné) pour certaines personnes au moins et pour une durée déterminée seulement (une année, deux années, trois années). Les épisodes sont, en ce sens, incomplètes – ou « censurées » – c'est-à-dire que nous manquons de données avant que l'une ou l'autre des transitions possibles ne soit effectuée.

Par exemple, certains étudiants ne peuvent être observés que pour une année après avoir commencé des EPS (ceux qui se sont inscrits en 2004-2005), alors que nous nous intéressons au processus au delà de ce point. La censuration est un problème général inhérent aux études de la durée de ce genre, précisément parce qu'elles reposent sur des données longitudinales qui permettent de suivre des personnes pendant des durées inégales et généralement limitées (comme dans le cas présent).

La raison particulière de la censuration, dans ce cas, compte tenu de la nature des données du SIEP, est que nombre des « épisodes » qui sous-tendent l'analyse et qui représentent les cheminements des étudiants après le début des EPS sont toujours en cours pour la dernière année couverte par les données du SIEP (2004-2005). Par exemple, dans la première dynamique de ce qui se produit une fois que les étudiants sont inscrits à un nouveau programme, de nombreuses personnes sont toujours inscrites à ce premier programme – n'ayant pas obtenu de diplôme, n'ayant pas changé de programme et n'ayant pas abandonné les EPS. Et cela peut se produire après un suivi d'une année, de deux années ou de trois années, selon l'année civile (2001-2002 à 2004-2005 inclusivement) au cours de laquelle ils ont entrepris leur programme (comme il est expliqué ci-après).

La solution courante (dans les analyses de risque en général, ainsi que dans ce cas particulier) consiste à inclure les épisodes dans l'analyse jusqu'au point où elles sont censurées de cette façon. Ce faisant, tous les renseignements disponibles dans les données sont utilisées de la façon la plus efficace possible, et l'échantillon servant à l'analyse est le plus général possible, plutôt que de se restreindre uniquement aux personnes qui sont observées pendant la période la plus longue disponible (à la fin de laquelle de nombreux enregistrements seront de toute façon censurés).

Il convient de souligner qu'une autre raison type de la censuration des analyses longitudinales est l'attrition de l'échantillon. Dans les données d'enquête, cela se produit habituellement lorsque des personnes qui sont initialement incluses dans l'analyse (c'est-à-dire les personnes qui, selon les observations, avaient commencé un programme d'EPS) ne peuvent être localisées, refusent d'être interviewées ou ne comportent pas par ailleurs d'enregistrements utilisables pour les interviews subséquentes des années ultérieures. Compte tenu de la nature administrative des données du SIEP utilisées ici, toutefois, cela ne devrait pas poser de problème pour cette analyse, les données devant, à tout le moins théoriquement, englober toutes les personnes, toutes les années couvertes par le SIEP. Nous reviendrons à cette question ci-après.

3.3 Épisode et dynamique en question

Conformément à l'approche de risque générale, l'échéance de l'analyse correspond à un épisode, et non pas à une date. Ainsi, même si les personnes s'inscrivent à des EPS au cours de différentes années civiles correspondant aux années de rapport de 2001-2002 à 2004-2005 inclusivement, qui sont actuellement couvertes dans le SIEP, nous définissons l'année de début pour quiconque entreprend un épisode (c.-à-d. lorsqu'une inscription aux EPS est observée) comme , peu importe l'année civile (de rapport) au cours de laquelle l'épisode a commencé.

Nous observons alors les personnes après un an (t₁), après deux ans (t₂), et après trois ans (t₃), selon le moment du début de l'épisode. Celles qui appartiennent à la cohorte de 2001-2002 (définies comme toutes les personnes qui ont commencé leur programme cette année-là) sont suivies pendant l'intervalle le plus long, jusqu'en 2004-2005 inclusivement, soit trois ans au total. La cohorte de 2002-2003 peut être suivie pendant une période de deux ans, toujours jusqu'en 2004-2005 évidemment, mais dans ce cas, seulement deux ans après l'inscription. Par ailleurs, la cohorte de 2003-2004 peut être suivie pendant une année seulement. L'analyse est organisée en fonction de ces intervalles fondés sur des événements, et les données sont organisées en conséquence (c.-à-d. selon l'« année de l'événement » plutôt que l'année civile).

La figure 1 ci-après présente le cadre de façon graphique. Les personnes commencent leurs EPS à t₀. Après un an, à t₁, elles sont classées selon quatre résultats possibles : « persévérants », « diplômés », « migrants » et « décrocheurs ». Dans le cas des « persévérants » une flèche continue rend compte de leur progression jusqu'à la période suivante t₂, étant donné que, par définition, ils n'ont pas fait aucune des transitions pertinentes la première année. Dans le cas des « diplômés », des « migrants » et des « décrocheurs », une flèche pointillée indique que ces personnes sont exclues de l'analyse de la dynamique de la persévérance, parce qu'elles ont en fait effectué une des transitions pertinentes au cours de l'année en question. Elles ne peuvent plus être suivies dans les données, parce qu'elles sont censurées, conformément à la description figurant précédemment, et qu'elles sont simplement supprimées de l'analyse pour l'année de l'épisode pertinent.

Figure 1 Cadre conceptuel

Nous pouvons, toutefois, suivre les personnes qui abandonnent les EPS dans les autres expériences des EPS, grâce à la définition d'un nouvel état et d'un nouveau processus, ce que nous faisons effectivement pour les décrocheurs. C'est donc dire qu'un contexte de risque similaire caractérise le processus de retour des décrocheurs, pour qui t₀ est maintenant défini pour ce deuxième type d'épisode comme étant le moment où ils abandonnent les EPS, les résultats possibles, pour une année donnée, étant la reprise des EPS par la personne (la transition qui nous intéresse) ou non. (Ou encore une fois, l'épisode peut être censuré, pour les mêmes raisons que celles décrites précédemment.) Une fois que cette dynamique de base est établie, nous approfondissons le processus de retour aux EPS encore davantage, afin de déterminer où les étudiants reviennent – même établissement ou établissement différent, même niveau d'études ou niveau différent, etc.

Enfin, nous examinons aussi les diplômés, afin de déterminer combien entreprennent de nouveaux programmes après en avoir fini un. Cette dynamique devrait probablement être considérée de façon distincte de la dynamique de persévérance « de base », toutefois, et serait peut-être mieux définie comme correspondant aux étudiants qui poursuivent leurs études jusqu'à l'obtention du diplôme après avoir entrepris un programme, y compris ceux qui reviennent aux études après avoir décroché.

Nous croyons que ces processus, pris ensemble, rendent compte des éléments clés de la dynamique de la persévérance, tout en étant bien définis au niveau analytique et, par conséquent, appropriés pour l'analyse à partir de l'approche établie du risque.

3.4 Suivi des étudiants et définition des états de transition

L'analyse nous oblige à suivre les personnes au fil du temps et à apparier leur inscription aux EPS et les données connexes, d'une année à l'autre, afin de déterminer quand elles commencent un programme. Nous devons par la suite déterminer les cheminements subséquents pour cet échantillon de personnes qui commencent un programme d'EPS, qui est représenté par notre dynamique d'intérêt (qui poursuit ses études, qui obtient un diplôme, qui change de programme et qui abandonne) sur une base annuelle. Nous devons faire tout cela en utilisant un cadre « d'événement » axé sur le temps, par opposition à l'année civile, qui sert à l'organisation des données du SIEP.

Par ailleurs, les données doivent être organisées de cette façon, dans un contexte où plusieurs enregistrements peuvent exister pour une personne pour une année donnée, peut-être dans le même établissement ou dans un établissement différent. Ces personnes peuvent suivre des programmes qui se chevauchent ou qui évoluent en parallèle une année donnée ou d'une année à l'autre, encore une fois peut-être à l'intérieur d'un établissement donné ou dans des établissements différents; elles peuvent suivre des programmes qui s'interrompent et qui reprennent; etc.

Il existe un autre défi, à savoir que même si l'une des caractéristiques fondamentales – et extrêmement utiles – du SIEP est l'uniformité des données entre les établissements, les différents établissements ont parfois des structures de programme quelque peu différentes et des méthodes de rapport différentes par rapport à ces structures différentes. Par exemple, dans certains établissements, lorsque les personnes passent en deuxième ou en troisième année, elles déclarent une majeure (et pas avant) et sont considérées à ce moment-là comme ayant entrepris un nouveau programme, ce qui est bien indiqué dans leurs enregistrement, même si cette même dynamique sera considérée comme la poursuite du même programme dans d'autres établissements.

Le premier point dans ce cas est que les données sont détaillées et complexes, ce qui rend compte de la réalité sousjacente des profils extrêmement variés d'EPS des personnes, des différences dans la classification et dans l'organisation des données entre les divers établissements, et de la collecte de ces données selon un ensemble de variables définies par Statistique Canada. Cet ensemble extrêmement complexe de cheminements, et la complexité connexe des ensembles de données du SIEP, devraient toutefois être organisés pour correspondre au cadre d'analyse. Cette organisation constitue le premier et, à de nombreux égards, le principal défi de l'analyse.

La première étape de l'analyse a par conséquent consisté à coupler les enregistrements d'une personne donnée de façon longitudinale au fil des ans. Cela a été effectué par Statistique Canada et nous en reparlerons ci-après.

Une fois cela fait, l'étape suivante a consisté à vérifier, pour chaque personne tous les programmes de toutes les années pour lesquelles elles avaient un enregistrement, afin de déterminer le moment de leur inscription aux EPS pour celles qui s'étaient inscrites, selon les observations. À partir de là, nous avons suivi la personne au fil du temps, vérifiant tous les programmes subséquents, afin de déterminer les diverses dynamiques et transitions d'intérêt : poursuite d'un programme donné, obtention d'un diplôme, changement d'établissement et abandon des EPS, dans le cas de notre première dynamique d'intérêt.

En outre, des dates précises ont dû être associées à toutes les données de programme chaque année : moment où la personne a commencé le programme, moment où elle a cessé de le suivre (si cela s'est produit), date de l'obtention du diplôme, etc. Cela était nécessaire afin de suivre les résultats de la personne sur une base précise, année après année : quand exactement ont-elles commencé leur EPS? Quelle était leur situation une année – c'est-à-dire précisément 12 mois (plus ou moins un mois) – après avoir entrepris leur programme? Et pour celles qui ont poursuivi leurs études après cette première année, que faisaient-elles après deux ans (24 mois), après trois ans (36 mois)⁴?

Il convient en outre de se rappeler que lorsque nous faisons tout cela, nous supprimons essentiellement l'année civile/de rapport des données – qui représente essentiellement la façon dont elles sont organisées dans le SIEP – et nous utilisons plutôt une base d'« intervalle d'épisode », dans laquelle le concept pertinent découle de la date de début du programme d'une personne, comme il est décrit précédemment.

Cela nécessite évidemment une programmation complexe, même si le résultat final est relativement simple au niveau conceptuel – comme c'est souvent le cas pour les analyses entreprises à partir de données longitudinales.

À partir de ce traitement des données, nous définissons les résultats suivants. Tout d'abord, l'obtention d'un diplômeest rendue par une variable du SIEP qui marque explicitement cet événement. Dans notre traitement, un étudiant a été dénombré comme ayant obtenu un diplôme pour l'année en question s'il l'a fait à un moment ou à un autre jusqu'à la date anniversaire pertinente (ou le mois suivant).

Un étudiant est aussi défini comme un persévérant pour une année donnée s'il n'a pas obtenu de diplôme, mais continue d'être inscrit dans le premier établissement à la fin de l'année de rapport en question.

Compte tenu de la difficulté de déterminer avec précision les changements de programme à l'intérieur d'un établissement donné, de façon uniforme dans le SIEP, que ce soit à l'intérieur d'une faculté donnée (p. ex., de l'histoire à l'anglais), ou d'une faculté à une autre (p. ex., des sciences humaines au génie), nous adoptons le mode de définition de la « persévérance » le plus facile à suivre, c'est-à-dire en rapport avec l'établissement plutôt qu'avec un programme donné. C'est donc dire que si une personne était toujours inscrite dans le même établissement, un an, deux ans ou trois ans après le début, elle a été classée comme un persévérant à ce moment-là⁵.

En troisième lieu, un migrant est défini comme quelqu'un qui a quitté le premier établissement (sans avoir obtenu de diplôme) et était inscrit dans un nouvel établissement aux dates de fin d'année utilisées pour établir les paramètres de l'analyse⁶.

Enfin, un décrocheur est défini comme quelqu'un qui n'avait pas d'enregistrement pour l'année pertinente et ainsi – compte tenu de la nature exhaustive du fichier du SIEP – n'était pas inscrit dans un établissement d'études postsecondaires de la région de l'Atlantique, ou avait un enregistrement dans le SIEP pour l'année en question, mais n'était pas inscrit à la date anniversaire pertinente d'un an (encore une fois plus ou moins un mois).

À noter que les personnes qui quittent la région de l'Atlantique, mais qui poursuivent des études postsecondaires, sont classées comme des décrocheurs, plutôt que comme des migrants, mais une analyse des données de l'EJET pour la région de l'Atlantique laisse supposer que les taux de migration seraient plus élevés de seulement 5 % et les taux de décrochage plus faibles dans la même proportion, si les migrants interrégionaux étaient pris en compte (c.-à-d. qu'environ 95 % de tous les migrants de la région de l'Atlantique semblent fréquenter un autre établissement de la région). Ce qui, par conséquent, semble représenter une limite potentiellement importante aux données ne semble pas, en pratique, être très significatif.

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Notes

1. Dans les ouvrages publiés sur la santé, dans lesquels cette approche a été élaborée de façon exhaustive avant que les économistes ne la découvrent de façon générale, l'exemple classique est le temps écoulé jusqu'au décès (qui est habituellement modélisé à partir du moment où l'on devient malade ou l'on reçoit un diagnostic de maladie (de là le terme « taux de risque », c'est-à-dire de décéder). En économie, les résultats analysés au moyen de cette approche générale comprennent notamment le temps passé au chômage ou dans la pauvreté, le délai avant un changement d'emploi, ou le délai avant le mariage ou la naissance d'un enfant. La caractéristique de base de l'approche est que la personne entre dans un état de « risque » (tombe malade, perd son emploi, commence un nouvel emploi, devient pauvre, etc.), l'événement en question (décès, fin du chômage ou de la pauvreté) et l'accent de l'analyse étant la probabilité que le résultat pertinent (décès, emploi, nouvel emploi, fin de la pauvreté) se produise à un point donné après l'entrée dans l'état de risque ou, par ailleurs, le délai avant que l'événement se produise. L'élargissement à un cadre de « risque concurrent », dans lequel plus d'un type de transition est possible, comme dans le cas présent, est simple.
2. Voir Finnie et Qiu (2008) pour une analyse qui combine les deux approches.
3. L'étudiant peut alors être suivi dans un nouveau processus à partir de ce point, conformément à la description figurant ci-après (c'est-à-dire retour aux études pour ceux qui abandonnent, inscription à un nouveau programme pour ceux qui obtiennent leur diplôme).
4. Ce cadre d'un an est arbitraire dans une certaine mesure, mais correspond à la façon dont la dynamique de la persévérance est souvent structurée.
5. D'autres tentatives en vue de déterminer les changements de programme dans un établissement donné, peut-être pour un sous-ensemble d'établissements, pourraient constituer une avenue possible des recherches à venir.
6. Une personne qui a changé de programme et qui a immédiatement décroché et qui n'était donc plus à l'école à la date de fin d'année pertinente a été classée comme un décrocheur, et non pas comme un migrant. Cela a permis de suivre l'analyse et d'en assurer l'uniformité. De toute façon, les transitions de ce genre sont très rares.